Vinyet Mirabent Junyent
Butlletí d’Inf@ncia nº. 99, 2016
D. de Treball,
Afers Socials i Famílies.
D. G. d'Atenció ala Infància i l'Adolescència, Generalitat de
Catalunya.
D. G. d'Atenció a
INTRODUCCIÓN
Después de la gran cantidad de adopciones, la mayoría internacionales, que se han hecho en nuestro país, tanto desde el mundo escolar como desde las consultas profesionales se va observando que muchos niños adoptados tienen problemas escolares y de aprendizaje a lo largo de las diferentes etapas de su escolaridad.
Después de la gran cantidad de adopciones, la mayoría internacionales, que se han hecho en nuestro país, tanto desde el mundo escolar como desde las consultas profesionales se va observando que muchos niños adoptados tienen problemas escolares y de aprendizaje a lo largo de las diferentes etapas de su escolaridad.
En el proceso de adaptación a la escolarización, el niño
adoptado se enfrenta a la necesidad de conocer y establecer vínculos con compañeros
y profesores y, a la vez, a la necesidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades académicas.
Las dificultades que puede tener en el proceso de
integración escolar se expresarán tanto mediante un bajo rendimiento académico
como con problemas emocionales y conductuales, que se interrelacionan
mutuamente.
Los resultados de diferentes estudios muestran el riesgo de que
muchos niños adoptados sufran problemas de rendimiento escolar, retrasos en las
habilidades lingüísticas y problemas de aprendizaje en mayor proporción que las
poblaciones de niños no adoptados en contextos familiares normalizados (Palacios,
Sánchez-Sandoval, León, 2005; Berástegui, 2007). También pueden tener mayor incidencia
de conductas externalizantes, problemas de comportamiento o agresividad
(Gindis, 2005), y dificultades en el desarrollo afectivo (Brodzinsky, Schecter, Henning,
1992).
Desde la experiencia clínica intentaré exponer los aspectos
que influyen en el hecho que se den estas problemáticas.
La
capacidad para el aprendizaje
La capacidad para aprender y, por lo tanto, el éxito del rendimiento académico, están relacionados con un proceso mental complejo que se va desarrollando a lo largo de la experiencia educativa familiar y escolar.
La capacidad para aprender y, por lo tanto, el éxito del rendimiento académico, están relacionados con un proceso mental complejo que se va desarrollando a lo largo de la experiencia educativa familiar y escolar.
Cuando se tiene esta capacidad, la persona está preparada
para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, lo cual le dota para
funcionar en situaciones nuevas, aprender de la experiencia vivida, buscar y
aceptar ser enseñado, y hacer un trabajo suficientemente continuado y constante
(Meltzer, Harris, 1998).
En el aprendizaje y en el éxito del rendimiento académico interactúan herencia y entorno. Es decir: características personales, carga genética, capacidad intelectual y aptitudes y, en gran medida, el proceso de maduración neurobiológica en interconexión con el entorno familiar. Las capacidades afectivas de los padres impulsarán el desarrollo del hijo y una vinculación afectiva sana. Naturalmente el marco educativo, el entorno social y las situaciones de riesgo (paro, inmigración) influirán también en el aprendizaje.
Los factores más frecuentes que se pueden encontrar detrás
del fracaso escolar son los siguientes:
1 Retraso en el desarrollo madurativo. Factores
instrumentales, de pensamiento, estructuración mental, lenguaje y organización
psicomotora. Funcionamiento en planificación, atención. Capacidad para las
funciones ejecutivas.
2 Trastornos mentales no severos, factores de maduración afectiva y emocional. Dificultades del entorno en el manejo del crecimiento y de la evolución, contención de las emociones, ansiedad de separación,
reacciones excesivas y externalizantes frente a frustraciones normales, y reacciones anómalas ante los retos y las dificultades de aprendizaje en la infancia.
2 Trastornos mentales no severos, factores de maduración afectiva y emocional. Dificultades del entorno en el manejo del crecimiento y de la evolución, contención de las emociones, ansiedad de separación,
reacciones excesivas y externalizantes frente a frustraciones normales, y reacciones anómalas ante los retos y las dificultades de aprendizaje en la infancia.
3 Conductas hiperactivas y déficit de atención (TDAH).
4 Trastornos mentales graves: trastornos generales del desarrollo
(TGD), incluidos los trastornos del espectro autista (TEA), trastornos
afectivos graves, fobia escolar, crisis psicótica, trastornos límite de la
personalidad (TLP)...
5 Factores físicos (de la maduración neurológica y otras enfermedades
físicas) y varias clases de daño cerebral. Limitaciones intelectuales serias
como consecuencia de enfermedades físicas no cerebrales.
6 Factores familiares: dinámicas relacionales familiares,
atención a las necesidades básicas del niño (físicas y emocionales), capacidad
para estimular el crecimiento y el desarrollo de sus capacidades individuales.
Capacidad de la familia para estimular la escolaridad del hijo y apoyarle en
todas las etapas del crecimiento. Trastornos de la vinculación. Dificultades en
procesos de vinculación adoptivos y de acogida.
7 Factores sociales de riesgo: integración social y
comunitaria de la familia. Inmigración. Situaciones familiares de riesgo (paro,
ausencia de uno del dos padres o de los dos, enfermedad mental de uno o de
ambos padres, bajo nivel cultural). Crianza total o parcial en institución.
8 Factores escolares: medios educativos inadecuados, escolarización
inadecuada, cambios de escolaridad, escolarización precaria y limitada en
situaciones determinadas.
9 Drogadicción y trastorno disocial.
Muchos de estos factores se dan conjuntamente, en una
interacción multifactorial, lo cual comporta que la resolución de las
dificultades necesite un enfoque múltiple, en el cual intervengan varios
agentes en una acción conjunta y coordinada: familia, escuela, servicios
sociales, en algunas ocasiones, pediatras.
Necesidades
del niño para desarrollarse.
Como especie, los humanos nacemos con una gran indefensión y necesitamos adultos que nos protejan y tengan cura de nosotros para sobrevivir y desarrollarnos. La calidad de la crianza influye en el proceso madurativo de un niño. Para establecer las bases de su desarrollo físico, neuronal y psíquico, necesita unas figuras paternas adultas afectivas y establos, que le den calidez y seguridad y que sostengan, satisfagan e integren sus necesidades.
Como especie, los humanos nacemos con una gran indefensión y necesitamos adultos que nos protejan y tengan cura de nosotros para sobrevivir y desarrollarnos. La calidad de la crianza influye en el proceso madurativo de un niño. Para establecer las bases de su desarrollo físico, neuronal y psíquico, necesita unas figuras paternas adultas afectivas y establos, que le den calidez y seguridad y que sostengan, satisfagan e integren sus necesidades.
La repetición de las experiencias sensoriales, motoras y
afectivas, y su integración, configurarán la organización de su mente (Torras,
2014). La respuesta sensible de los padres es el principal organizador psíquico
y neuronal (Marrone, 2001) y se caracteriza por la capacidad por:
• Captar las señales del bebé:
acceder en su estado mental.
• Interpretar adecuadamente las señales: atribuir significado en su estado mental.
• Responder de forma adecuada y rápida, mediante la contención de la inquietud y la ansiedad,
el sostenimiento ante la frustración y el malestar.
• Diferenciar y verbalizar las experiencias, con lo cual el niño irá organizando la base de la capacidad de pensar, de la simbolización y del lenguaje (Mirabent, San Martino, 2008).
• Interpretar adecuadamente las señales: atribuir significado en su estado mental.
• Responder de forma adecuada y rápida, mediante la contención de la inquietud y la ansiedad,
el sostenimiento ante la frustración y el malestar.
• Diferenciar y verbalizar las experiencias, con lo cual el niño irá organizando la base de la capacidad de pensar, de la simbolización y del lenguaje (Mirabent, San Martino, 2008).
La respuesta sensible actúa en el mundo interno del niño;
crea un sentimiento de integración personal y de seguridad, y una autoestima y
valoración adecuada de la propia personalidad, y estimula la capacidad para el vínculo amoroso.
Los padres también impulsan la capacidad de mentalización en
el hijo y promueven su evolución desde la dependencia en que nace (Rygaard,
2008). Esta capacidad es primordial en el funcionamiento del niño y
posteriormente del adulto puesto que es la que permite contener la acción y los
impulsos. Ante los momentos de inquietud o frustración, actúa evitando la
reacción inmediata, el paso en el acto irreflexivo e impulsivo, permite pensar
los sentimientos y sentir los pensamientos (Target, 2007) y así darse tiempos
para analizar la situación y encaminar la acción. De este modo actúa como
organizador y estructurador mental, el niño interioriza unas experiencias de
vida digeridas, que impulsan su capacidad para sentir, pensar y razonar.
Cuando en la crianza ha predominado la respuesta sensible de
los padres y estos han promovido la capacidad de mentalización en el hijo, este
puede organizar un vínculo seguro y confiado, la función primordial del cual será la de ser fuente de seguridad ante las incertidumbres
de la vida.
El niño podrá explorar el mundo y establecer relaciones
también confiadas con los otros (Barudy, Dantagnan, 2006). Pero porque se den
todos estos procesos es imprescindible la dedicación, el tiempo y la presencia regular
y constante de los padres o cuidadores principales. Sólo así podrán conocer
bien las reacciones de su hijo, podrán «pensarlo», intuir y responder a sus
necesidades.
Hoy en día, y gracias a las técnicas que permiten la
exploración neurológica, se puede comprobar la gran plasticidad de la mente,
sobre todo en la infancia, puesto que se puede observar como las estructuras neurológicas se modifican por la acción del afecto, la sensibilidad y la cura
del entorno (cómo se ha podido ver en resonancias magnéticas de niños en orfanatos
o adoptados recientemente).
También cuando a un niño con dificultades en diferentes
áreas recibe ayuda psicopedagógica y terapéutica conveniente, se modifican los
circuitos y las estructuras implicadas. Se hace así patente y evidente la
interacción constante entre la base biológica cerebral del niño y los estímulos
y las experiencias relacionales con el entorno.
Así pues, la calidad de la crianza, de la interacción padres/hijo,
es un factor de protección para el buen crecimiento de un niño y determinante
para su salud mental, y estimula su buen desarrollo, en todas sus dimensiones.
El niño en
adopción
Como se sabe, el niño que está en situación de adopción ha sido expuesto a situaciones de vida que no han permitido una crianza adecuada a sus necesidades. Las carencias del entorno previo a la adopción tienen efectos negativos que se manifiestan a largo plazo. Las investigaciones han puesto de manifiesto el retraso madurativo que el niño sufre en el tiempo que pasa en una institución (Palacios, Sánchez-Sandoval, León, 2005). El niño no ha tenido respuestas adecuadas a sus demandas por parte de los adultos, y estas han sido parciales, fragmentadas e inconstantes.Esto ha dejado secuelas en su organización cerebral global, tanto neurológica como psíquica.
Como se sabe, el niño que está en situación de adopción ha sido expuesto a situaciones de vida que no han permitido una crianza adecuada a sus necesidades. Las carencias del entorno previo a la adopción tienen efectos negativos que se manifiestan a largo plazo. Las investigaciones han puesto de manifiesto el retraso madurativo que el niño sufre en el tiempo que pasa en una institución (Palacios, Sánchez-Sandoval, León, 2005). El niño no ha tenido respuestas adecuadas a sus demandas por parte de los adultos, y estas han sido parciales, fragmentadas e inconstantes.Esto ha dejado secuelas en su organización cerebral global, tanto neurológica como psíquica.
A la vez, muchos niños proceden de embarazos de riesgo, con
un alto índice de prematuridad, o bien han sufrido desnutrición prenatal o
exposición prenatal al alcohol (síndrome alcohólico fetal, SAF), o han tenido
un bajo peso al nacer. Todos estos son factores que afectan negativamente el desarrollo
emocional y cognitivo (Gindis, 2000).
Desde el
punto de vista neurológico se pueden ver más o menos afectadas las estructuras superiores,
neocortex (que afecta el procesamiento de informaciones complejas, razonamiento, pensamiento), las estructuras límbicas con afectación de la amígdala y los
lóbulos prefrontales (inteligencia emocional, control de las emociones,
empatía) y las estructuras inferiores que afectan circuitos del tronco cerebral
que regulan los estados de activación y alerta.
Desde el
punto de vista psicológico y emocional el impacto de las pérdidas y
negligencias vividas, tanto en su familia de origen como el orfanato, es
enorme:
• El niño ha incorporado modelos
de relación fragmentados, rígidos, distorsionados o insuficientes, con falta de
constancia y estabilidad en el intercambio relacional. Por lo tanto, ha organizado un apego inseguro, ambivalente o desorganizado.
• Ha sufrido experiencias de pérdida y privación, física y afectiva, que han generado angustia y ansiedad (Bowlby, J. 1983).
• Sus necesidades individuales no han podido ser atendidas, ha vivido intensos sentimientos de inseguridad y desesperanza. No ha tenido suficiente contención y aprecio.
• El trato uniformado y indiferenciado genera una identidad confusa.
• Sentimiento de soledad intenso. Conductas de autoconsuelo o aislamiento. Sentimiento de inseguridad.
• Falsas y precoces autonomías. Conducta orientada a la supervivencia: vivir para sobrevivir.
• Ha sufrido experiencias de pérdida y privación, física y afectiva, que han generado angustia y ansiedad (Bowlby, J. 1983).
• Sus necesidades individuales no han podido ser atendidas, ha vivido intensos sentimientos de inseguridad y desesperanza. No ha tenido suficiente contención y aprecio.
• El trato uniformado y indiferenciado genera una identidad confusa.
• Sentimiento de soledad intenso. Conductas de autoconsuelo o aislamiento. Sentimiento de inseguridad.
• Falsas y precoces autonomías. Conducta orientada a la supervivencia: vivir para sobrevivir.
Influencia
de las carencias en el psiquismo
La falta de personalización en el trato origina frialdad y fragilidad emocional e ignorancia de que es tener referentes afectivos claros, ser querido y poder estimar.
La falta de personalización en el trato origina frialdad y fragilidad emocional e ignorancia de que es tener referentes afectivos claros, ser querido y poder estimar.
• Incorpora, pues, modelos de
relación fragmentados, rígidos, distorsionados o insuficientes. Traslado de
estos modelos de relación al ser adoptado.
• Apego inseguro, ansioso o distorsionado, con inhibición, bloqueo o recelo ante nuevas relaciones.
• Escasa confianza en las personas, en los adultos. Daño en la relación con iguales. La relación con los otros está presidida por la suspicacia y la poca empatía.
• No ha estado en la mente de nadie de forma suficientemente completa, nadie lo ha pensado, conocido, diferenciado, hablado: pobre o caótica estructuración mental. Escasa mentalización y función reflexiva.
• Baja tolerancia a la frustración por las dificultades en la regulación y contención emocional, inmediatez, dificultad en los cambios (Doctores, 2007).
• Nivel de comunicación e intercambio con el adulto bastante por debajo del normal, acompañado de pasividad y falta de interés hacia el otro.
• Pobre desarrollo de las funciones cognitivas: pensamiento y simbolización. Inhibición-pobreza del lenguaje.
• Retrasos importantes en el desarrollo psicomotor, poca tonicidad muscular.
• Apego inseguro, ansioso o distorsionado, con inhibición, bloqueo o recelo ante nuevas relaciones.
• Escasa confianza en las personas, en los adultos. Daño en la relación con iguales. La relación con los otros está presidida por la suspicacia y la poca empatía.
• No ha estado en la mente de nadie de forma suficientemente completa, nadie lo ha pensado, conocido, diferenciado, hablado: pobre o caótica estructuración mental. Escasa mentalización y función reflexiva.
• Baja tolerancia a la frustración por las dificultades en la regulación y contención emocional, inmediatez, dificultad en los cambios (Doctores, 2007).
• Nivel de comunicación e intercambio con el adulto bastante por debajo del normal, acompañado de pasividad y falta de interés hacia el otro.
• Pobre desarrollo de las funciones cognitivas: pensamiento y simbolización. Inhibición-pobreza del lenguaje.
• Retrasos importantes en el desarrollo psicomotor, poca tonicidad muscular.
Por todo esto el niño tiene una vivencia del mundo un poco
hostil. No sabe qué puede esperar y lo percibe como un lugar caótico y poco
coherente. Por otro lado, su estructuración mental es precaria y presenta
numerosos retrasos evolutivos en todas las áreas. Su psiquismo está poco preparado
para los aprendizajes escolares tal como se dan en nuestra cultura y a la edad esperada.
A todo esto se tiene que sumar el impacto de los cambios que
del niño vive al ser adoptado. En este momento, a pesar de que la adopción es
una medida de protección que impulsará su desarrollo, sufre nuevas pérdidas:
relaciones que había podido establecer con cuidadores o compañeros, referentes
de tiempos y espacio, idioma, la convivencia con personas de su misma raza y
con sus costumbres...
Las situaciones nuevas y desconocidas que vive despiertan
ansiedad: nuevas personas, nuevos tiempos y espacios, nuevo idioma y
costumbres. Y sentirá desorientación ante los nuevos códigos de relación,
puesto que pasará de los que son propios de la relación de orfanato, a los de
la relación de familia (con las formas propias de nuestra cultura). Así,
reacciones del niño adaptadas y adecuadas al orfanato, destinadas a sobrevivir,
serán inapropiadas y desadaptadas en la vida de familia y escuela.
Tendrá también dificultados para orientarse y organizarse
ante la nueva forma de vida, la cantidad de estímulos diferentes (la abundancia
frente a la precariedad), las costumbres y también las nuevas exigencias de
nuestra sociedad.
Al llegar necesitará unos padres que puedan aguantar, sostener
y tolerar las diferentes manifestaciones emocionales, porque articule nuevas
experiencias a partir de nuevas respuestas a antiguos sentimientos, y que
impulsen su capacidad de mentalizar las experiencias vividas.
Esta es la principal función de reparación de los padres, la
función de mentalización, clave porque el niño pueda desarrollar cambios y
evolución (Fonagy, Target, Gergely, Jurist, 2002).
A partir de unos padres que se pongan a su piel e intuyan
sus necesidades (base de la autoestima y estabilidad emocional), podrá
construir la confianza básica y establecer un apego seguro, que le permita
desarrollarse.
La relación con los padres es el eje vertebrador del proceso
psíquico que hará con su adopción (Mirabent, Ricart, 2010).
Pero también será muy importante que los otros adultos (maestros,
pediatras) con los cuales el niño trata. sean conscientes
del esfuerzo emocional que está haciendo para adaptarse pora ayudarle a
integrar los diferentes aspectos de su nueva cultura.
Dificultades
en el aprendizaje
El niño adoptado se encontrará con diferentes dificultades en su escolarización. En general, los niños que están criados por familias adecuadas han tenido una estimulación que ha permitido el desarrollo de sus capacidades y se han incorporado en la escuela siguiendo la progresión de los aprendizajes propios de cada edad. Esto les ha permitido adquirir armónicamente capacidades lingüísticas y habilidades.
El niño adoptado se encontrará con diferentes dificultades en su escolarización. En general, los niños que están criados por familias adecuadas han tenido una estimulación que ha permitido el desarrollo de sus capacidades y se han incorporado en la escuela siguiendo la progresión de los aprendizajes propios de cada edad. Esto les ha permitido adquirir armónicamente capacidades lingüísticas y habilidades.
En cambio, el niño adoptado se incorpora a un sistema
educativo con una falta de base de conocimientos previos y, además, se
encuentra con nuevas exigencias, horarios nuevos, relaciones nuevas, todas a la
vez (compañeros, profesores, monitores).
En el contexto escolar, las consecuencias de sus carencias y
los desajustes madurativos que han comportado, se hacen más evidentes. El niño
adoptado presenta un desajuste entre su edad biológica y su desarrollo
emocional, cognitivo y social. Estas dificultades cognoscitivas y emocionales
han sido denominadas déficit cognitivo acumulado (Gindis, 2000), que se
caracteriza por bajo rendimiento escolar e inteligencia baja/media. Este
déficit se da en niños que en los primeros años de vida han sido privados de
experiencias enriquecedoras y han
vivido en entornos en que han carecido relaciones significativas y estímulos sanos. Estos niños tienden a beneficiarse menos de una situación enriquecedora nueva, como es la adopción y el nuevo entorno escolar, debido a la falta de estructura mental interna, necesaria para un aprendizaje en nuestra cultura.
vivido en entornos en que han carecido relaciones significativas y estímulos sanos. Estos niños tienden a beneficiarse menos de una situación enriquecedora nueva, como es la adopción y el nuevo entorno escolar, debido a la falta de estructura mental interna, necesaria para un aprendizaje en nuestra cultura.
Las dificultades más frecuentes que presentan son las
siguientes:
• La adquisición de la nueva
lengua: parada en el desarrollo del habla en niños mayores. Lentitud y posible
trastorno en los más pequeños. Estructuras de lenguas muy diferentes, lo cual
añade mayor complejidad al cambio y nuevo aprendizaje.
• Desfases en el nivel de conocimientos. La falta de escolarización anterior ha impedido un desarrollo adecuado de capacidades y habilidades en el niño con relación a la motricidad fina, al desarrollo del lenguaje y de la lengua escrita, a la adquisición de conceptos básicos, a la capacidad para conocer e interiorizar un
funcionamiento de aula.
• Retrasos y dificultades de pensamiento y lenguaje: dificultades en el área de la simbolización y pensamiento verbal, relaciones lógicas, causa/efecto, seriaciones, análisis y síntesis, ligadas
a la precariedad en la estructuración mental. Trastornos del lenguaje, dificultades de comprensión, de léxico, lagunas semánticas. Atención y memoria. Dificultades en la planificación de las tareas. Poca memoria de trabajo. Dificultades en el razonamiento abstracto.
• Inmadurez en la regulación de las emociones. Reacciones intensas. Necesidad marcada de atención por parte del adulto. Búqueda de afecto con actitudes discordantes.
• Dificultades emocionales: inquietud, desorientación, sentimiento de estar perdido. Estrés por el esfuerzo: ante la presión para querer hacer el mismo que sus compañeros.
• Falta de habilidades sociales para relacionarse con sus iguales, poca empatía, poca capacidad para entender las demandas de los otros (relacionada con la privación de vínculos que ha vivido).
• Poca constancia, relacionada con las dificultades para centrarse y persistir en el esfuerzo, y tolerar la frustración. No ha interiorizado modelos: para aprender a esforzarse necesita sentirse contenido y ayudado, y todavía no ha interiorizado el modelo relacional que le ofrecen sus padres.
• Inhibición en aprendizajes: cuando saber (aprender) y «no saber» genera dolor en la autoestima, en la confianza en un mismo.
• Desfases en el nivel de conocimientos. La falta de escolarización anterior ha impedido un desarrollo adecuado de capacidades y habilidades en el niño con relación a la motricidad fina, al desarrollo del lenguaje y de la lengua escrita, a la adquisición de conceptos básicos, a la capacidad para conocer e interiorizar un
funcionamiento de aula.
• Retrasos y dificultades de pensamiento y lenguaje: dificultades en el área de la simbolización y pensamiento verbal, relaciones lógicas, causa/efecto, seriaciones, análisis y síntesis, ligadas
a la precariedad en la estructuración mental. Trastornos del lenguaje, dificultades de comprensión, de léxico, lagunas semánticas. Atención y memoria. Dificultades en la planificación de las tareas. Poca memoria de trabajo. Dificultades en el razonamiento abstracto.
• Inmadurez en la regulación de las emociones. Reacciones intensas. Necesidad marcada de atención por parte del adulto. Búqueda de afecto con actitudes discordantes.
• Dificultades emocionales: inquietud, desorientación, sentimiento de estar perdido. Estrés por el esfuerzo: ante la presión para querer hacer el mismo que sus compañeros.
• Falta de habilidades sociales para relacionarse con sus iguales, poca empatía, poca capacidad para entender las demandas de los otros (relacionada con la privación de vínculos que ha vivido).
• Poca constancia, relacionada con las dificultades para centrarse y persistir en el esfuerzo, y tolerar la frustración. No ha interiorizado modelos: para aprender a esforzarse necesita sentirse contenido y ayudado, y todavía no ha interiorizado el modelo relacional que le ofrecen sus padres.
• Inhibición en aprendizajes: cuando saber (aprender) y «no saber» genera dolor en la autoestima, en la confianza en un mismo.
Todas estas dificultades pueden provocar fácilmente una
espiral de fracaso puesto que, cuando el niño se esfuerza, pero por sus
dificultades, no obtiene los resultados según sus propias expectativas o las de
los adultos, se generan en él unas más bajas autoestima y confianza en si mismo y su capacidad para aprender, con la falta consiguiente de interés en el
que es escolar. La desmotivación crece e impide a su vez que el niño aproveche
las capacidades que tiene y luche por su progreso (Salsberger-Wittenberg,
Henry, Osborne, 1989).
Desde el mundo escolar se observa a menudo una comprensión
limitada de lo que el niño vive. En la mayoría de ocasiones los maestros se
muestran receptivos y comprensivos en los primeros años, en el parvulario o los
inicios de primaria, y creen que el que el niño necesita es tiempo para
adaptarse bien y madurar. Sin embargo, se sienten desconcertados cuando las
dificultades persisten a lo largo de los años, y entonces tienden a atribuirlas a una falta de voluntad, de
responsabilidad del niño, con lo cual el problema de aprendizaje de este se
agrava y enquista.
Desde nuestra experiencia clínica podemos observar niños que
presentan una mayor o menor afectación de su desarrollo cognitivo y emocional y,
por lo tanto, de sus capacidades y habilidades, en relación directa con la
gravedad de carencias previas y exposición a situaciones de riesgo.
Dificultades escolares de conducta y de relación
La capacidad de contacto y conocimiento de los propios estados mentales, y por lo tanto de un mismo, está vinculada a la capacidad para mentalizar las emociones. Esto implica tener una capacidad reflexiva (Fonagy, 2002) que es la base para la organización psíquica y que, según este autor, sufre graves distorsiones en los niños que han sufrido pérdidas de vínculos o maltrato.
Dificultades escolares de conducta y de relación
La capacidad de contacto y conocimiento de los propios estados mentales, y por lo tanto de un mismo, está vinculada a la capacidad para mentalizar las emociones. Esto implica tener una capacidad reflexiva (Fonagy, 2002) que es la base para la organización psíquica y que, según este autor, sufre graves distorsiones en los niños que han sufrido pérdidas de vínculos o maltrato.
Se comprende que muchos niños adoptados, como ya se ha
dicho, en función de sus experiencias previas y del grado de reparación de los
daños que sus padres hayan podido hacer, muestren problemáticas de gran
intensidad y conflictividad, tanto en la familia como en el entorno escolar.
El déficit de la capacidad de reflexión y simbolización
impide contener y pensar las inquietudes propias de todo aprendizaje
(Salzberger Wittenberg, Henry, Osborne, 1989). Se favorece entonces la
eliminación del malestar emocional a través de la actuación: movimiento como
descarga, reacciones impulsivas o brusquedad en el trato, que puede llegar fácilmente
a la agresividad verbal o física. En este caso la violencia aparece como un
intento desesperado de obtener seguridad, con el objetivo de eliminar el sentimiento
de vulnerabilidad, caos y desorientación.
Así, por la confluencia de estos factores, muchos niños
adoptados tienen a menudo dificultades serias para controlar sus emociones y
poca tolerancia a la frustración. En el marco escolar el niño afronta no sólo
aprendizajes académicos, sino también múltiples relaciones a diferentes niveles, que tiene que gestionar y que además se dan ante los otros. En la
clase, las equivocaciones, los aciertos se dan ante todo el grupo con la
repercusión consiguiente en la autoestima y la valoración personal.
Si los adultos no están orientados en la realidad del niño
adoptado, les será difícil entender sus reacciones y ayudarle a contenerse, con
lo cual nuevamente encontraremos el círculo vicioso de que cuanto más
reactividad más sanción y empeoramiento y, así, una cronificación de la situación.
En la adolescencia estas problemáticas adquieren una importancia crítica, por las
características de la educación secundaria obligatoria (muchos profesores,
presencia escasa del tutor, exigencia y sistema de sanciones y expulsiones) y
por la reactivación de las inquietudes propias de la edad, que en los adoptados
tienen más densidad y dificultan el tránsito por esta etapa y la integración
de su identidad.
de su identidad.
Las dificultades más importantes desde el punto de vista
conductual son las siguientes:
• Bajo umbral de frustración:
respuestas agresivas.
• Poco autocontrol emocional: expulsión de las inquietudes e intensidad. Reacciones agresivas.
• Dificultades sociales en la escuela: con profesores (llamar la atención por vías negativas) y con compañeros (poca empatía, absorbencia relacional, distanciamiento).
• Actuaciones problemáticas: pequeños hurtos, provocaciones, fabulaciones (expresar una fantasía como si fuera realidad, no son mentiras intencionadas).
• Rechazo de los límites, que vive como castigo; no se siente entendido. Sentimiento de rechazo y exclusión: se acentúa la vivencia de ser alguien a quien se puede dejar, expulsar; se acentúa el abandono.
• Poco autocontrol emocional: expulsión de las inquietudes e intensidad. Reacciones agresivas.
• Dificultades sociales en la escuela: con profesores (llamar la atención por vías negativas) y con compañeros (poca empatía, absorbencia relacional, distanciamiento).
• Actuaciones problemáticas: pequeños hurtos, provocaciones, fabulaciones (expresar una fantasía como si fuera realidad, no son mentiras intencionadas).
• Rechazo de los límites, que vive como castigo; no se siente entendido. Sentimiento de rechazo y exclusión: se acentúa la vivencia de ser alguien a quien se puede dejar, expulsar; se acentúa el abandono.
Nuevamente hay que tener en cuenta que en los niños adoptados
confluye la precariedad en el desarrollo de la capacidad de mentalizar y
contener emociones, junto al sentimiento intenso de rechazo, que los conecta
internamente con el abandono. En la adolescencia estas vivencias son más dolorosas y el grupo de iguales las acentúa. Se acentúa el
temor de ser rechazado por los otros y se activan mecanismos defensivos
inadecuados: provocaciones, fanfarronerías, retos. Las respuestas de la escuela
a estas conductas muchas veces conducen a la perpetuación de los conflictos,
los padres deciden cambiar y el adolescente acaba haciendo un itinerario
frustrante por diferentes centros escolares.
¿Cuando
tiene que empezar la escolarización?
Como se ha dicho anteriormente se hace evidente la importancia de que los padres agoten el permiso por maternidad/paternidad, sino, es muy difícil que se pueda dar una base sólida de vinculación segura, tenga el niño la edad que tenga al llegar. Es esencial que el niño tenga estabilidad emocional en el momento de ingresar en la escuela.
Como se ha dicho anteriormente se hace evidente la importancia de que los padres agoten el permiso por maternidad/paternidad, sino, es muy difícil que se pueda dar una base sólida de vinculación segura, tenga el niño la edad que tenga al llegar. Es esencial que el niño tenga estabilidad emocional en el momento de ingresar en la escuela.
Los niños adoptados
con menos de tres años tendrían que
pasar con los padres —con uno de ellos o, si no es posible, con una persona
que lo cuide individualmente—, al menos
un año desde su llegada y antes de su incorporación al mundo escolar. Este
tiempo le permitirá tener la relación de exclusividad de la que ha carecido e
integrar a sus padres como tales.
En este tiempo también podrá incorporar su nueva lengua y, por
lo tanto, entender y hacerse entender en el mundo escolar (el que es previo a
cualquier aprendizaje).
Es importante deshacer malentendidos como: «es que estaba
acostumbrado a estar con niños, seguro que los echa de menos»; «es muy sociable,
se va con todo el mundo... así ya puede ir a la escuela»; «como trae cierto
retraso evolutivo, le irá bien, allí lo espabilarán»; «los niños buscan niños,
encasa se aburre mucho»...
Los niños llegados
con más de 3 años igualmente necesitan tiempos para adaptarse a su nuevo entorno.
Sería deseable que su incorporación
se hiciera después de 4 o 5 meses de
vida en familia, aunque esto es altamente improbable atendiendo a la presión por
los aprendizajes en nuestra sociedad; de
lo que, a los padres, les es difícil desmarcarse. Un criterio esencial de incorporación es que conozcan la nueva lengua y puedan comunicarse, y que hayan establecido unos vínculos diferenciados
con sus padres.
En cualquier caso es recomendable una adaptación progresiva,
evitar pasar de golpe a ocho horas seguidas en el centro y, si es posible,
contar con la presencia de los padres al aula, en el patio, durante unas horas
en los primeros días.
Otras
problemáticas que se manifiestan en la escuela
Orígenes.
Diferencias étnicas
Todavía en la actualidad, a pesar de que en las familias se trata el tema de los orígenes con una cierta transparencia y normalidad, en la escuela este es un aspecto que no se contempla de forma diferencial. Algunos centros han aprendido a incorporar las diferentes formas de filiación cuando tratan temas sobre la familia al parvulario o en los primeros años de primaria. Pero a medida que se suceden las etapas educativas, difícilmente se contempla la realidad de la adopción a pesar de que el niño cada vez se hace más interrogantes y puede tener manifestaciones, a veces disruptivas, ante incomprensiones, malentendidos y tópicos que otros niños pueden decir.
Todavía en la actualidad, a pesar de que en las familias se trata el tema de los orígenes con una cierta transparencia y normalidad, en la escuela este es un aspecto que no se contempla de forma diferencial. Algunos centros han aprendido a incorporar las diferentes formas de filiación cuando tratan temas sobre la familia al parvulario o en los primeros años de primaria. Pero a medida que se suceden las etapas educativas, difícilmente se contempla la realidad de la adopción a pesar de que el niño cada vez se hace más interrogantes y puede tener manifestaciones, a veces disruptivas, ante incomprensiones, malentendidos y tópicos que otros niños pueden decir.
Es importante que los maestros tengan formación suficiente
para abordar estos temas de forma constructiva —así se podrían corregir
«errores» en el lenguaje como hablar de «padres verdaderos» en vez de «padres
biológicos»—, que contemplen el tema con apertura y que pongan atención a
comentarios que pueden generar gran inquietud en el adoptado («tu mamá no es tu
mamá, no os parecéis»).
En el mundo escolar a menudo se producen burlas entre
compañeros y siempre son difíciles de gestionar por el que las recibe, en
función de su personalidad. Pero cuando se da en un niño adoptado la situación
tiene mayor complejidad y a medida que este crece tiende a silenciar el problema
tiene mayor complejidad y a medida que este crece tiende a silenciar el problema
Es muy importante detectar estas situaciones puesto que, en
caso contrario, van minando ocultamente aspectos emocionales del adoptado y su
relación con los otros dentro del mundo escolar y en la adolescencia pueden
estallar, con dificultades serias para reconducir entonces el daño acumulado.
Desorientación.
Inquietud. Aislamiento. Oposicionismo
Al llegar a la escuela el niño adoptado se encuentra de golpe con unas formas de relación, hábitos, condiciones y exigencias que son muy diferentes no sólo de las que había conocido antes de la adopción sino también de las que empieza a conocer en el seno de su familia adoptiva.
Al llegar a la escuela el niño adoptado se encuentra de golpe con unas formas de relación, hábitos, condiciones y exigencias que son muy diferentes no sólo de las que había conocido antes de la adopción sino también de las que empieza a conocer en el seno de su familia adoptiva.
Así tiene que adaptarse en muy poco tiempo a una nueva
realidad más, cuando todavía está inmerso en el proceso de vinculación a su
familia, y desarrollar recursos para relacionarse dentro de un grupo que tiene
unas formas y normas desconocidas para él. Tiene que aprender rápido unas
rutinas, un orden diario y una disciplina, que desde la escuela se contemplan
como ya aprendidas y como algo natural. En este contexto se puede entender su
oposición, necesita tiempo para poder aceptarlas diferenciándolas de las de su pasado (por ejemplo hay niños que no
se quieren poner la bata, salir al patio, o hacer algún trabajo...).
No necesitan «mano dura porque no se salga con la suya» sino
comprensión y tiempo para que entienda la situación escolar. A menudo se
desconoce su realidad psíquica y mental.
Otro aspecto que contribuye a sus dificultades es que al
orfanato se había relacionado, probablemente de forma precaria y parcial, con
otros niños, pero la situación escolar pide un trato muy diferente. Conductas
adaptadas y sanas en el orfanato se interpretan ahora como inadecuadas. Por
ejemplo no dejar un juguete a otro niño puede verse como un acto de egoísmo o
de dificultad para compartir; ir a buscar algo en el aula sin pedir permiso,
como voluntad de no acatar las normas e ir a lo suyo, o pegar a un compañero
que le coge un juguete, como agresividad. Antes, en el orfanato, tuvo que
desarrollar independencia y autonomía precoz para conseguir algo, y todas estas
eran conductas de supervivencia, adaptadas. Ahora todavía no ha aprendido a
aguantarse y buscar el adulto que haga de mediador en el conflicto.
El niño no tiene recursos para relacionarse de otro modo.
Necesita sobre todo tiempo y crear primero un vínculo con el adulto, el
maestro, para aprender de él. No se le puede pedir que enseguida lo haga con
los niños. Necesita proximidad emocional para que no se le vea como un niño diferente, raro, sino como a un
niño necesitado. Y necesita mucha observación, contención y calma ante sus
reacciones agresivas. Ciertas medidas correctivas, como castigos o expulsiones, no
le ayudan a reflexionar, acentuando el sentimiento de rechazo y nuevamente de
abandono.
A estas consideraciones relacionadas con la relación social
de grupo, hay que añadir las exigencias académicas propias de cada curso. Ya se
han mencionado antes las dificultades cognitivas, de pensamiento y lenguaje, que muchos niños tienen debido a las consecuencias de las carencias
vividas. Hay que añadir que muchos maestros premian o censuran acciones y
rendimiento, alaban o se enfadan, advierten, avisan.
En el niño adoptado, esta forma de relación incide en la fragilidad
de su estado emocional, muy vulnerable a la crítica, aumenta su baja autoestima
y pierde todavía más la escasa confianza en sus capacidades. Estos sentimientos
interfieren y bloquean el aprendizaje.
Otros sentimientos complejos que se reactivan son los
miedos, la desconfianza y el recelo ante las situaciones nuevas que se dan en
el mundo escolar (cambios de profesores, espacios, actividades). Ante estas situaciones aumenta el sentimiento de soledad y desorientación, con
lo cual nuevamente se pueden poner en marcha conductas de autoconsuelo
(balanceos, aislamiento) o movimiento continuo. No se tienen que confundir con hiperactividad o autismo, se trata de
ansiedad mal contenida. Es importante no confundir el diagnóstico.
Aspectos
de nuestra escolaridad que no ayudan
Incorporación según la edad, no según el nivel de maduración. A muchos niños adoptados les convendría estar situados un curso, o dos, por debajo del que les corresponde a su edad, debido al déficit evolutivo que presentan.
Incorporación según la edad, no según el nivel de maduración. A muchos niños adoptados les convendría estar situados un curso, o dos, por debajo del que les corresponde a su edad, debido al déficit evolutivo que presentan.
Falta de
refuerzo escolar específico suficiente, sobre todo en niños llegados a
partir de 4-5 años que presentan un déficit
cognitivo acumulativo marcado.
Dificultad
para priorizar las necesidades específicas de cada niño por encima del grupo. Si el
peso se pone en lo que el niño tiene que hacer, sin proporcionarle herramientas
a su alcance, y a querer normalizarle lo antes posible, el riesgo es que «queme» etapas, que se agote y
que abandone antes esfuerzos que se le hacen imposibles.
Poca
formación de los docentes en temas de adopción. Sin esta
no se puede disponer de recursos y respuestas adecuadas a los niños (Rivas,
2008; San Román, 2008). No saben como tratar algunos problemas que surgen con relación a los orígenes, a la diferencia étnica o como
entender algunas de las reacciones del niño en la vida escolar que ya se han
mencionado.
Falta de
expectativas realistas, como consecuencia del anterior. Es necesario
implicar a todo el profesorado y hacer una verdadera coordinación para no pedir
al niño que afronte retos de aprendizaje que no estén a su alcance (múltiples
tareas a casa, organización de agenda escolar), aunque forman parte de lo que «toca» por edad. El riesgo es condenarle
al fracaso.
CONCLUSIONES
Cuando un niño es adoptado arrastra secuelas y carencias emocionales, pero también, y a menudo se olvida, de aprendizaje. Estas tampoco se recuperan de forma inmediata. Las dificultades son evidentes y los factores que intervienen, muy complejos. Por eso es muy importante que el entorno del niño (familia y escuela) sea protector y potenciador de capacidades poco desarrolladas o encalladas, para así estimular su aprendizaje.
Es esencial preparar maestros y educadores porque le den
tiempo y apoyo continuado y que se coordinen con los padres. Únicamente desde
la colaboración mutua se pueden prevenir, afrontar y desencallar las dificultades del niño, para evitar la cronificación y el deterioro. Se trataría que la escuela pudiera contemplar no sólo el aprendizaje académico
sino también la formación de la personalidad y la capacidad para la resiliencia
(Seligman, 2001)
Traducc.: SSB.
Traducc.: SSB.