viernes, 20 de enero de 2017


Tenemos que hablar de Kevin

We Need to Talk About Kevin.

Dirección: Lynne Ramsay,

BBC Films, 2011

Basada en la novela de Lionel Shriver




CONFERENCIA:

Adolescentes y salud mental
Dicta. A. Lasa Zulueta.
Organiza: Escuela de salud mental de la AEN
Fecha: 20 enero 2017.
Hora: 17.00
Lugar: Centro de cultura antiguo Ints. Jovellanos. C/ Jovellanos 21, Gijón.


Convocada:

Jornadas nacionales SEPS y ASMI: Apego y prevención de la psicopatología en la infancia.

17/ 18 febrero 2017, Almería. 

Tríptico

 



jueves, 19 de enero de 2017

Seminario para profesionales:


Riesgos asociados a las nuevas tecnologías y al uso de redes sociales.

28 marzo 2017, Zaragoza.



Objetivo:
Dotar a los profesionales de los conocimientos, aplicables a la práctica de la intervención con menores, de los riesgos y consecuencias del uso inadecuado de internet y redes sociales.

Contenido:
Protección de la privacidad.
Acceso a contenidos peligrosos.
Ciberacoso
Gooming
Sexting
Infancia y adolescencia: Victimas e infractores
Consecuencias personales, familiares y legales.

Impartido por: Inspector/a del Cuerpo Nacional de Policía. Delegados de Participación Ciudadana de Zaragoza.

Dirigido a: Personal del Servicio Especializado de Protección a Infancia y la Adolescencia y entidades colaboradoras.

Hora de inicio: 12.00

Duración estimada: 2 h.

Lugar: Salón de formación de la Subdirección de Protección a la Infancia y Tutela, Supervía 27, Zaragoza.

Asistencia previa inscripción dirigiendo un correo a esta dirección e. y hasta completar aforo.



Interesante exposición:

Apego y aprendizaje socio emocional: cuando el cerebro de mis alumnos se bloquea.

Seminario “Convivencia Escolar: Ambientes sanos para aprender”, septiembre 2016, Chile

Felipe Lecannelier Acevedo, director del Centro de Apego y Regulación Emocional (CARE) de la Facultad de Psicología de la UDD de Chile.

 Documentos de la presentación



miércoles, 18 de enero de 2017

Documental:

La vida secreta de los bebés.

Secrey life of babies

BBC, 2014

“La vida secreta de los bebés” muestra cómo los cambios constantes en el cuerpo del bebé afectan a su crecimiento, además de casos en los que varios bebés han sobrevivido a situaciones límite que hubiesen acabado con la vida de un adulto, explicando el porqué.
Vídeo

Formación:


Terapia de compasión basada en los estilos de apego (3ª Edición)


20 enero 2017, Zaragoza.

Docente: Javier García Campayo

Duración: 10 semanas.

Fin: 31/03/2017



Contenido:
      La estructura de nuestro cerebro y la existencia del sufrimiento.

      ¿Qué es y que no es compasión?

      Bases biológicas y psicológicas de la compasión. Los estilos de apego

      ¿Cómo actúa la compasión? Mecanismos de acción y eficacia de la compasión

      La autocritica, la vergüenza y la culpa.

      El perdón.

      La importancia del cuerpo y la palabra en mindfulness y compasión.

      Terapia de compasión basada en los estilos de apego: El protocolo de compasión de la Universidad de Zaragoza.

      Principales resistencias y dificultades en Terapia de Compasión.

      Como manejar las dificultades en mindfulness y compasión: la técnica de indagación (“inquiry”). Recomendaciones generales para instructores de mindfulness y compasión.



jueves, 12 de enero de 2017

Curso de

Acompañamiento Terapéutico para profesionales de la intervención social.

Fecha: 18 de febrero 2017

Imparten: Equipo de Puenteate.

Organiza: Cees

Horario: 9:30/14:00 y 15:30/20:00


El Acompañamiento Terapéutico (AT) ha experimentado un rápido crecimiento en los últimos años en España como técnica de intervención para las personas con enfermedad mental. La versatilidad técnica de la que hace uso, así como sus posibilidades de intervención, la hace una estrategia efectiva para conseguir una mayor y mejor integración de la persona al contexto social contribuyendo de esta forma a un aumento en la calidad de vida. Durante el curso se hará una introducción a la historia del A.T. se darán pautas para el diseño de la tarea y establecimiento del encuadre, se analizarán funciones y herramientas, así como el trabajo de coordinación y supervisión.

Digido a: 
Educadoras/es sociales, psicólogos/as, trabajadores/as sociales, enfermeros/as, terapeutas ocupacionales y en general a todas aquellas personas interesadas en el trabajo de rehabilitación psicosocial.

Lugar: sede del CEES de Aragón, Coso100 , Zaragoza.

Tarifas:
30€, personas colegiadas.
20€,  personas colegiadas en situación de desempleo o estudiantes.
50€, otros profesionales. 

Plazas limitadas.


Plazo inscripción: hasta el 31 de enero, 2017.

Curso:

Intervención en niños adoptados y maltratados a través del juego.

10/11 de marzo 2017. Madrid.

Imparten: Montse Lapastora y Noelia Mata

Organiza: Psicoveritas

Los niños que han sufrido abandono y maltrato no han tenido la oportunidad de vivir las experiencias lúdicas necesarias para su desarrollo. El juego es imprescindible para su adecuado progreso evolutivo. A través de él pueden reparar y madurar su cerebro.

Información en 
 www.psicoveritas.es y por tfn.: 915943672 - 656913859

jueves, 5 de enero de 2017

Convocatoria


VI Jornadas de trabajo teórico y clínico sobre Infancia y Adolescencia. La adopción: Un reto singular.

17/18 marzo 2017, Santa Cruz de Tenerife.


Convocatoria:

II Jornadas de apego, resiliencia y parentalidad positiva. El arte de generar posibilidades.

10/11 febrero 2017, Vitoria-Gasteiz




miércoles, 4 de enero de 2017

Estudio medidas:

Estudio de la sustitución y suspensión de la pena en justicia juvenil. Aproximación a la realidad penal juvenil catalana.

J. Enjunes y T. Morata

Educació Social nº 63, 2016


No solo es importante la imposición de una medida inicial, ni tampoco es suficiente el trabajo que se realiza en fase de ejecución. Entendemos que el proceso de acompañamiento y retorno a la comunidad se presenta como un elemento importante para la consecución de los fines reinsertadotes….
(…)
El presente artículo analiza el uso de la institución de la suspensión y la sustitución de la pena en la justicia penal juvenil española en una muestra de jóvenes catalanes, y pretende analizar dichos resultados por perfiles criminó- genos, orientando a los profesionales de la ejecución penal en los casos que resulta determinante y/o aconsejable la implementación de dichas medidas.


Estudio de interesante lectura:

Factores inhibidores de la revelación de abuso sexual infantil

X. Zubieta Méndez e I. Montiel

Revista de Victimología, nº 4, 2016.


En este trabajo se revisan diversos estudios y metaestudios sobre las razones que llevan a las víctimas a mantener en secreto los abusos. A las dificultades que los niños presentan en general para revelar un secreto, especialmente cuando implican a algún adulto o están relacionados con aspectos sexuales, se añaden otros como la etapa evolutiva del desarrollo y el sexo del menor durante los abusos, la percepción de responsabilidad y culpa y el miedo a las consecuencias, reales o imaginadas. La situación de superioridad del abusador, las estrategias empleadas para acercarse o coaccionar a la víctima y la relación o el vínculo entre ellos son factores que dificultan la revelación del abuso.


martes, 3 de enero de 2017

Curso:

Intervención en el sistema de protección a la infancia desde la teoría del vínculo afectivo: acogimiento, adopcion y trabajo con familias biológicas.

Organiza: Universidad de Gerona. Laboratori de Vincle Afectiu i Desenvolupament Humà

Modalidad: semipresencial

150 horas.

Inicio: 17 febrero 2017.

Objetivos:

- Comprender qué implicaciones tendría la aplicación de la Teoría del Vínculo Afectivo a las políticas de protección a la Infancia en el caso de maltrato, acogimiento y adopción. Revisión de programas de mejora de las competencias parentales y prevención del maltrato.

- Programas para niños que han sufrido situaciones de maltrato y que están afectados por diferentes trastornos.  

Proximo estreno e invitación


Lion

Dirección: Garth Davis

Guión: Luke Davies

Estreno: 27 enero 2017 


Basada en el libro “Un largo camino a casa” de Saroo Brierley.
Saroo Brierley (1981) nació en Khandwa, Madhya Pradesh (India), pero desde los seis años reside en Hobart, Tasmania (Australia). De la historia de su reencuentro familiar se ha hecho esta película.

Sinopsis:
Saroo, de cinco años, se pierde en una estación y recorrerá miles de kilómetros por la India hasta llegar a Calcuta. Lejos de su casa y de su familia, Saroo tendrá que aprender a vivir solo pasando numerosas dificultades, antes de ser adoptado por una pareja australiana. Veinticinco años más tarde, Saroo, decide tratar de encontrar a su madre y a sus hermanos. No está seguro de recordar el nombre del lugar del que procede, pero recuerda un puente, el río al que iba a jugar de niño y la presa que lo contenía. Y pasa muchas horas, con paciencia y determinación infinitas, examinando a través de Google Earth todas las líneas ferroviarias de la India, todas, hasta dar con un lugar que le resulta familiar. Aunque solo hay un modo de descubrir si de verdad aquel es el que era su barrio y si aún queda allí alguno de los suyos: ir en persona a averiguarlo.

Adoptantis, en colaboración de la distribuidora cinematográfica Diamond Films España, tienen el agrado de invitarte el próximo 19 de enero de 2017 al preestreno de la película “LION”, recientemente nominada a 4 Globos de Oro -incluyendo Mejor Película-.

Hora: 19:00

Lugar: Cine Proyecciones, Fuencarral 136, Madrid

Asistencia: Para reservar entrada gratuita es imprescindible enviar un correo electrónico a adoptantis.preestrenolion@gmail.com i
ndicando : nombre, apellidos y DNI.


Instrucciones:

 Fiscalía General del Estado

DICTAMEN 4/2016, sobre la práctica de diligencias restrictivas de derechos fundamentales del art. 23.3 LORPM

Fiscal de Sala Coordinador de Menores, 2016


Contenido:
1. Planteamiento.

2. Interpretación del art. 23.3 LORPM: obligación legal de ejecutar judicialmente las diligencias restrictivas de derechos.

3. Necesidad de documentación y adveración por el secretario judicial (LAJ). Diferencias entre presunción de autenticidad de los actos del fiscal (art. 5.2 EOMF) y fe pública judicial (art. 453.1 LOPJ)

4. Práctica de diligencias limitativas de derechos por el juzgado y derecho al juez imparcial.

5. Recursos.

6. Conclusiones.


jueves, 22 de diciembre de 2016

CONSIDERACIONES:

Comprensión de los problemas de aprendizaje en niños adoptados.

Vinyet Mirabent Junyent

Butlletí d’Inf@ncia nº. 99, 2016

D. de Treball, Afers Socials i Famílies.
D. G. d'Atenció a la Infància i l'Adolescència, Generalitat de Catalunya.

INTRODUCCIÓN
Después de la gran cantidad de adopciones, la mayoría internacionales, que se han hecho en nuestro país, tanto desde el mundo escolar como desde las consultas profesionales se va observando que muchos niños adoptados tienen problemas escolares y de aprendizaje a lo largo de las diferentes etapas de su escolaridad.

En el proceso de adaptación a la escolarización, el niño adoptado se enfrenta a la necesidad de conocer y establecer vínculos con compañeros y profesores y, a la vez, a la necesidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades académicas.

Las dificultades que puede tener en el proceso de integración escolar se expresarán tanto mediante un bajo rendimiento académico como con problemas emocionales y conductuales, que se interrelacionan mutuamente.

Los resultados de diferentes estudios muestran el riesgo de que muchos niños adoptados sufran problemas de rendimiento escolar, retrasos en las habilidades lingüísticas y problemas de aprendizaje en mayor proporción que las poblaciones de niños no adoptados en contextos familiares normalizados (Palacios, Sánchez-Sandoval, León, 2005; Berástegui, 2007). También pueden tener mayor incidencia de conductas externalizantes, problemas de comportamiento o agresividad (Gindis, 2005), y dificultades en el desarrollo afectivo (Brodzinsky, Schecter, Henning, 1992).

Desde la experiencia clínica intentaré exponer los aspectos que influyen en el hecho que se den estas problemáticas.

La capacidad para el aprendizaje
La capacidad para aprender y, por lo tanto, el éxito del rendimiento académico, están relacionados con un proceso mental complejo que se va desarrollando a lo largo de la experiencia educativa familiar y escolar.

Cuando se tiene esta capacidad, la persona está preparada para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, lo cual le dota para funcionar en situaciones nuevas, aprender de la experiencia vivida, buscar y aceptar ser enseñado, y hacer un trabajo suficientemente continuado y constante (Meltzer, Harris, 1998).

En el aprendizaje y en el éxito del rendimiento académico interactúan herencia y entorno. Es decir: características personales, carga genética, capacidad intelectual y aptitudes y, en gran medida, el proceso de maduración neurobiológica en interconexión con el entorno familiar. Las capacidades afectivas de los padres impulsarán el desarrollo del hijo y una vinculación afectiva sana. Naturalmente el marco educativo, el entorno social y las situaciones de riesgo (paro, inmigración) influirán también en el aprendizaje.

Los factores más frecuentes que se pueden encontrar detrás del fracaso escolar son los siguientes:
1 Retraso en el desarrollo madurativo. Factores instrumentales, de pensamiento, estructuración mental, lenguaje y organización psicomotora. Funcionamiento en planificación, atención. Capacidad para las funciones ejecutivas.
2 Trastornos mentales no severos, factores de maduración afectiva y emocional. Dificultades del entorno en el manejo del crecimiento y de la evolución, contención de las emociones, ansiedad de separación,
reacciones excesivas y externalizantes frente a frustraciones normales, y reacciones anómalas ante los retos y las dificultades de aprendizaje en la infancia.
3 Conductas hiperactivas y déficit de atención (TDAH).
4 Trastornos mentales graves: trastornos generales del desarrollo (TGD), incluidos los trastornos del espectro autista (TEA), trastornos afectivos graves, fobia escolar, crisis psicótica, trastornos límite de la personalidad (TLP)...         
5 Factores físicos (de la maduración neurológica y otras enfermedades físicas) y varias clases de daño cerebral. Limitaciones intelectuales serias como consecuencia de enfermedades físicas no cerebrales.
6 Factores familiares: dinámicas relacionales familiares, atención a las necesidades básicas del niño (físicas y emocionales), capacidad para estimular el crecimiento y el desarrollo de sus capacidades individuales. Capacidad de la familia para estimular la escolaridad del hijo y apoyarle en todas las etapas del crecimiento. Trastornos de la vinculación. Dificultades en procesos de vinculación adoptivos y de acogida.
7 Factores sociales de riesgo: integración social y comunitaria de la familia. Inmigración. Situaciones familiares de riesgo (paro, ausencia de uno del dos padres o de los dos, enfermedad mental de uno o de ambos padres, bajo nivel cultural). Crianza total o parcial en institución.
8 Factores escolares: medios educativos inadecuados, escolarización inadecuada, cambios de escolaridad, escolarización precaria y limitada en situaciones determinadas.
9 Drogadicción y trastorno disocial.

Muchos de estos factores se dan conjuntamente, en una interacción multifactorial, lo cual comporta que la resolución de las dificultades necesite un enfoque múltiple, en el cual intervengan varios agentes en una acción conjunta y coordinada: familia, escuela, servicios sociales, en algunas ocasiones, pediatras.

Necesidades del niño para desarrollarse.
Como especie, los humanos nacemos con una gran indefensión y necesitamos adultos que nos protejan y tengan cura de nosotros para sobrevivir y desarrollarnos. La calidad de la crianza influye en el proceso madurativo de un niño. Para establecer las bases de su desarrollo físico, neuronal y psíquico, necesita unas figuras paternas adultas afectivas y establos, que le den calidez y seguridad y que sostengan, satisfagan e integren sus necesidades.

La repetición de las experiencias sensoriales, motoras y afectivas, y su integración, configurarán la organización de su mente (Torras, 2014). La respuesta sensible de los padres es el principal organizador psíquico y neuronal (Marrone, 2001) y se caracteriza por la capacidad por:
• Captar las señales del bebé: acceder en su estado mental.
• Interpretar adecuadamente las señales: atribuir significado en su estado mental.
• Responder de forma adecuada y rápida, mediante la contención de la inquietud y la ansiedad,
el sostenimiento ante la frustración y el malestar.
• Diferenciar y verbalizar las experiencias, con lo cual el niño irá organizando la base de la capacidad de pensar, de la simbolización y del lenguaje (Mirabent, San Martino, 2008).

La respuesta sensible actúa en el mundo interno del niño; crea un sentimiento de integración personal y de seguridad, y una autoestima y valoración adecuada de la propia personalidad, y estimula la capacidad para el vínculo amoroso.

Los padres también impulsan la capacidad de mentalización en el hijo y promueven su evolución desde la dependencia en que nace (Rygaard, 2008). Esta capacidad es primordial en el funcionamiento del niño y posteriormente del adulto puesto que es la que permite contener la acción y los impulsos. Ante los momentos de inquietud o frustración, actúa evitando la reacción inmediata, el paso en el acto irreflexivo e impulsivo, permite pensar los sentimientos y sentir los pensamientos (Target, 2007) y así darse tiempos para analizar la situación y encaminar la acción. De este modo actúa como organizador y estructurador mental, el niño interioriza unas experiencias de vida digeridas, que impulsan su capacidad para sentir, pensar y razonar.

Cuando en la crianza ha predominado la respuesta sensible de los padres y estos han promovido la capacidad de mentalización en el hijo, este puede organizar un vínculo seguro y confiado, la función primordial del cual será la de ser fuente de seguridad ante las incertidumbres de la vida.

El niño podrá explorar el mundo y establecer relaciones también confiadas con los otros (Barudy, Dantagnan, 2006). Pero porque se den todos estos procesos es imprescindible la dedicación, el tiempo y la presencia regular y constante de los padres o cuidadores principales. Sólo así podrán conocer bien las reacciones de su hijo, podrán «pensarlo», intuir y responder a sus necesidades.

Hoy en día, y gracias a las técnicas que permiten la exploración neurológica, se puede comprobar la gran plasticidad de la mente, sobre todo en la infancia, puesto que se puede observar como las estructuras neurológicas se modifican por la acción del afecto, la sensibilidad y la cura del entorno (cómo se ha podido ver en resonancias magnéticas de niños en orfanatos o adoptados recientemente).

También cuando a un niño con dificultades en diferentes áreas recibe ayuda psicopedagógica y terapéutica conveniente, se modifican los circuitos y las estructuras implicadas. Se hace así patente y evidente la interacción constante entre la base biológica cerebral del niño y los estímulos y las experiencias relacionales con el entorno.

Así pues, la calidad de la crianza, de la interacción padres/hijo, es un factor de protección para el buen crecimiento de un niño y determinante para su salud mental, y estimula su buen desarrollo, en todas sus dimensiones.

El niño en adopción
Como se sabe, el niño que está en situación de adopción ha sido expuesto a situaciones de vida que no han permitido una crianza adecuada a sus necesidades. Las carencias del entorno previo a la adopción tienen efectos negativos que se manifiestan a largo plazo. Las investigaciones han puesto de manifiesto el retraso madurativo que el niño sufre en el tiempo que pasa en una institución (Palacios, Sánchez-Sandoval, León, 2005). El niño no ha tenido respuestas adecuadas a sus demandas por parte de los adultos, y estas han sido parciales, fragmentadas e inconstantes.Esto ha dejado secuelas en su organización cerebral global, tanto neurológica como psíquica.

A la vez, muchos niños proceden de embarazos de riesgo, con un alto índice de prematuridad, o bien han sufrido desnutrición prenatal o exposición prenatal al alcohol (síndrome alcohólico fetal, SAF), o han tenido un bajo peso al nacer. Todos estos son factores que afectan negativamente el desarrollo emocional y cognitivo (Gindis, 2000).

Desde el punto de vista neurológico se pueden ver más o menos afectadas las estructuras superiores, neocortex (que afecta el procesamiento de informaciones complejas, razonamiento, pensamiento), las estructuras límbicas con afectación de la amígdala y los lóbulos prefrontales (inteligencia emocional, control de las emociones, empatía) y las estructuras inferiores que afectan circuitos del tronco cerebral que regulan los estados de activación y alerta.

Desde el punto de vista psicológico y emocional el impacto de las pérdidas y negligencias vividas, tanto en su familia de origen como el orfanato, es enorme:
• El niño ha incorporado modelos de relación fragmentados, rígidos, distorsionados o insuficientes, con falta de constancia y estabilidad en el intercambio relacional. Por lo tanto, ha organizado un apego inseguro, ambivalente o desorganizado.
• Ha sufrido experiencias de pérdida y privación, física y afectiva, que han generado angustia y ansiedad (Bowlby, J. 1983).
• Sus necesidades individuales no han podido ser atendidas, ha vivido intensos sentimientos de inseguridad y desesperanza. No ha tenido suficiente contención y aprecio.
• El trato uniformado y indiferenciado genera una identidad confusa.
• Sentimiento de soledad intenso. Conductas de autoconsuelo o aislamiento. Sentimiento de inseguridad.
• Falsas y precoces autonomías. Conducta orientada a la supervivencia: vivir para sobrevivir.

Influencia de las carencias en el psiquismo
La falta de personalización en el trato origina frialdad y fragilidad emocional e ignorancia de que es tener referentes afectivos claros, ser querido y poder estimar.
• Incorpora, pues, modelos de relación fragmentados, rígidos, distorsionados o insuficientes. Traslado de estos modelos de relación al ser adoptado.
• Apego inseguro, ansioso o distorsionado, con inhibición, bloqueo o recelo ante nuevas relaciones.
• Escasa confianza en las personas, en los adultos. Daño en la relación con iguales. La relación con los otros está presidida por la suspicacia y la poca empatía.
• No ha estado en la mente de nadie de forma suficientemente completa, nadie lo ha pensado, conocido, diferenciado, hablado: pobre o caótica estructuración mental. Escasa mentalización y función reflexiva.
• Baja tolerancia a la frustración por las dificultades en la regulación y contención emocional, inmediatez, dificultad en los cambios (Doctores, 2007).
• Nivel de comunicación e intercambio con el adulto bastante por debajo del normal, acompañado de pasividad y falta de interés hacia el otro.
• Pobre desarrollo de las funciones cognitivas: pensamiento y simbolización. Inhibición-pobreza del lenguaje.
• Retrasos importantes en el desarrollo psicomotor, poca tonicidad muscular.

Por todo esto el niño tiene una vivencia del mundo un poco hostil. No sabe qué puede esperar y lo percibe como un lugar caótico y poco coherente. Por otro lado, su estructuración mental es precaria y presenta numerosos retrasos evolutivos en todas las áreas. Su psiquismo está poco preparado para los aprendizajes escolares tal como se dan en nuestra cultura y a la edad esperada.

A todo esto se tiene que sumar el impacto de los cambios que del niño vive al ser adoptado. En este momento, a pesar de que la adopción es una medida de protección que impulsará su desarrollo, sufre nuevas pérdidas: relaciones que había podido establecer con cuidadores o compañeros, referentes de tiempos y espacio, idioma, la convivencia con personas de su misma raza y con sus costumbres...

Las situaciones nuevas y desconocidas que vive despiertan ansiedad: nuevas personas, nuevos tiempos y espacios, nuevo idioma y costumbres. Y sentirá desorientación ante los nuevos códigos de relación, puesto que pasará de los que son propios de la relación de orfanato, a los de la relación de familia (con las formas propias de nuestra cultura). Así, reacciones del niño adaptadas y adecuadas al orfanato, destinadas a sobrevivir, serán inapropiadas y desadaptadas en la vida de familia y escuela.

Tendrá también dificultados para orientarse y organizarse ante la nueva forma de vida, la cantidad de estímulos diferentes (la abundancia frente a la precariedad), las costumbres y también las nuevas exigencias de nuestra sociedad.

Al llegar necesitará unos padres que puedan aguantar, sostener y tolerar las diferentes manifestaciones emocionales, porque articule nuevas experiencias a partir de nuevas respuestas a antiguos sentimientos, y que impulsen su capacidad de mentalizar las experiencias vividas.

Esta es la principal función de reparación de los padres, la función de mentalización, clave porque el niño pueda desarrollar cambios y evolución (Fonagy, Target, Gergely, Jurist, 2002).

A partir de unos padres que se pongan a su piel e intuyan sus necesidades (base de la autoestima y estabilidad emocional), podrá construir la confianza básica y establecer un apego seguro, que le permita desarrollarse.

La relación con los padres es el eje vertebrador del proceso psíquico que hará con su adopción (Mirabent, Ricart, 2010).

Pero también será muy importante que los otros adultos (maestros,
pediatras) con los cuales el niño trata. sean conscientes del esfuerzo emocional que está haciendo para adaptarse pora ayudarle a integrar los diferentes aspectos de su nueva cultura.

Dificultades en el aprendizaje
El niño adoptado se encontrará con diferentes dificultades en su escolarización. En general, los niños que están criados por familias adecuadas han tenido una estimulación que ha permitido el desarrollo de sus capacidades y se han incorporado en la escuela siguiendo la progresión de los aprendizajes propios de cada edad. Esto les ha permitido adquirir armónicamente capacidades lingüísticas y habilidades.

En cambio, el niño adoptado se incorpora a un sistema educativo con una falta de base de conocimientos previos y, además, se encuentra con nuevas exigencias, horarios nuevos, relaciones nuevas, todas a la vez (compañeros, profesores, monitores).

En el contexto escolar, las consecuencias de sus carencias y los desajustes madurativos que han comportado, se hacen más evidentes. El niño adoptado presenta un desajuste entre su edad biológica y su desarrollo emocional, cognitivo y social. Estas dificultades cognoscitivas y emocionales han sido denominadas déficit cognitivo acumulado (Gindis, 2000), que se caracteriza por bajo rendimiento escolar e inteligencia baja/media. Este déficit se da en niños que en los primeros años de vida han sido privados de experiencias enriquecedoras y han
vivido en entornos en que han carecido relaciones significativas y estímulos sanos. Estos niños tienden a beneficiarse menos de una situación enriquecedora nueva, como es la adopción y el nuevo entorno escolar, debido a la falta de estructura mental interna, necesaria para un aprendizaje en nuestra cultura.

Las dificultades más frecuentes que presentan son las siguientes:

• La adquisición de la nueva lengua: parada en el desarrollo del habla en niños mayores. Lentitud y posible trastorno en los más pequeños. Estructuras de lenguas muy diferentes, lo cual añade mayor complejidad al cambio y nuevo aprendizaje.
• Desfases en el nivel de conocimientos. La falta de escolarización anterior ha impedido un desarrollo adecuado de capacidades y habilidades en el niño con relación a la motricidad fina, al desarrollo del lenguaje y de la lengua escrita, a la adquisición de conceptos básicos, a la capacidad para conocer e interiorizar un
funcionamiento de aula.
• Retrasos y dificultades de pensamiento y lenguaje: dificultades en el área de la simbolización y pensamiento verbal, relaciones lógicas, causa/efecto, seriaciones, análisis y síntesis, ligadas
a la precariedad en la estructuración mental. Trastornos del lenguaje, dificultades de comprensión, de léxico, lagunas semánticas. Atención y memoria. Dificultades en la planificación de las tareas. Poca memoria de trabajo. Dificultades en el razonamiento abstracto.
• Inmadurez en la regulación de las emociones. Reacciones intensas. Necesidad marcada de atención por parte del adulto. Búqueda de afecto con actitudes discordantes.
• Dificultades emocionales: inquietud, desorientación, sentimiento de estar perdido. Estrés por el esfuerzo: ante la presión para querer hacer el mismo que sus compañeros.
• Falta de habilidades sociales para relacionarse con sus iguales, poca empatía, poca capacidad para entender las demandas de los otros (relacionada con la privación de vínculos que ha vivido).
• Poca constancia, relacionada con las dificultades para centrarse y persistir en el esfuerzo, y tolerar la frustración. No ha interiorizado modelos: para aprender a esforzarse necesita sentirse contenido y ayudado, y todavía no ha interiorizado el modelo relacional que le ofrecen sus padres.
• Inhibición en aprendizajes: cuando saber (aprender) y «no saber» genera dolor en la autoestima, en la confianza en un mismo.

Todas estas dificultades pueden provocar fácilmente una espiral de fracaso puesto que, cuando el niño se esfuerza, pero por sus dificultades, no obtiene los resultados según sus propias expectativas o las de los adultos, se generan en él unas más bajas autoestima y confianza en si mismo y su capacidad para aprender, con la falta consiguiente de interés en el que es escolar. La desmotivación crece e impide a su vez que el niño aproveche las capacidades que tiene y luche por su progreso (Salsberger-Wittenberg, Henry, Osborne, 1989).

Desde el mundo escolar se observa a menudo una comprensión limitada de lo que el niño vive. En la mayoría de ocasiones los maestros se muestran receptivos y comprensivos en los primeros años, en el parvulario o los inicios de primaria, y creen que el que el niño necesita es tiempo para adaptarse bien y madurar. Sin embargo, se sienten desconcertados cuando las dificultades persisten a lo largo de los años, y entonces tienden a atribuirlas a una falta de voluntad, de responsabilidad del niño, con lo cual el problema de aprendizaje de este se agrava y enquista.

Desde nuestra experiencia clínica podemos observar niños que presentan una mayor o menor afectación de su desarrollo cognitivo y emocional y, por lo tanto, de sus capacidades y habilidades, en relación directa con la gravedad de carencias previas y exposición a situaciones de riesgo.

Dificultades escolares de conducta y de relación
La capacidad de contacto y conocimiento de los propios estados mentales, y por lo tanto de un mismo, está vinculada a la capacidad para mentalizar las emociones. Esto implica tener una capacidad reflexiva (Fonagy, 2002) que es la base para la organización psíquica y que, según este autor, sufre graves distorsiones en los niños que han sufrido pérdidas de vínculos o maltrato.

Se comprende que muchos niños adoptados, como ya se ha dicho, en función de sus experiencias previas y del grado de reparación de los daños que sus padres hayan podido hacer, muestren problemáticas de gran intensidad y conflictividad, tanto en la familia como en el entorno escolar.

El déficit de la capacidad de reflexión y simbolización impide contener y pensar las inquietudes propias de todo aprendizaje (Salzberger Wittenberg, Henry, Osborne, 1989). Se favorece entonces la eliminación del malestar emocional a través de la actuación: movimiento como descarga, reacciones impulsivas o brusquedad en el trato, que puede llegar fácilmente a la agresividad verbal o física. En este caso la violencia aparece como un intento desesperado de obtener seguridad, con el objetivo de eliminar el sentimiento de vulnerabilidad, caos y desorientación.

Así, por la confluencia de estos factores, muchos niños adoptados tienen a menudo dificultades serias para controlar sus emociones y poca tolerancia a la frustración. En el marco escolar el niño afronta no sólo aprendizajes académicos, sino también múltiples relaciones a diferentes niveles, que tiene que gestionar y que además se dan ante los otros. En la clase, las equivocaciones, los aciertos se dan ante todo el grupo con la repercusión consiguiente en la autoestima y la valoración personal.

Si los adultos no están orientados en la realidad del niño adoptado, les será difícil entender sus reacciones y ayudarle a contenerse, con lo cual nuevamente encontraremos el círculo vicioso de que cuanto más reactividad más sanción y empeoramiento y, así, una cronificación de la situación. En la adolescencia estas problemáticas adquieren una importancia crítica, por las características de la educación secundaria obligatoria (muchos profesores, presencia escasa del tutor, exigencia y sistema de sanciones y expulsiones) y por la reactivación de las inquietudes propias de la edad, que en los adoptados tienen más densidad y dificultan el tránsito por esta etapa y la integración
de su identidad.

Las dificultades más importantes desde el punto de vista conductual son las siguientes:
• Bajo umbral de frustración: respuestas agresivas.
• Poco autocontrol emocional: expulsión de las inquietudes e intensidad. Reacciones agresivas.
• Dificultades sociales en la escuela: con profesores (llamar la atención por vías negativas) y con compañeros (poca empatía, absorbencia relacional, distanciamiento).
• Actuaciones problemáticas: pequeños hurtos, provocaciones, fabulaciones (expresar una fantasía como si fuera realidad, no son mentiras intencionadas).
• Rechazo de los límites, que vive como castigo; no se siente entendido. Sentimiento de rechazo y exclusión: se acentúa la vivencia de ser alguien a quien se puede dejar, expulsar; se acentúa el abandono.

Nuevamente hay que tener en cuenta que en los niños adoptados confluye la precariedad en el desarrollo de la capacidad de mentalizar y contener emociones, junto al sentimiento intenso de rechazo, que los conecta internamente con el abandono. En la adolescencia estas vivencias son más dolorosas y el grupo de iguales las acentúa. Se acentúa el temor de ser rechazado por los otros y se activan mecanismos defensivos inadecuados: provocaciones, fanfarronerías, retos. Las respuestas de la escuela a estas conductas muchas veces conducen a la perpetuación de los conflictos, los padres deciden cambiar y el adolescente acaba haciendo un itinerario frustrante por diferentes centros escolares.

¿Cuando tiene que empezar la escolarización?
Como se ha dicho anteriormente se hace evidente la importancia de que los padres agoten el permiso por maternidad/paternidad, sino, es muy difícil que se pueda dar una base sólida de vinculación segura, tenga el niño la edad que tenga al llegar. Es esencial que el niño tenga estabilidad emocional en el momento de ingresar en la escuela.

Los niños adoptados con menos de tres años tendrían que pasar con los padres —con uno de ellos o, si no es posible, con una persona que lo cuide individualmente—, al menos un año desde su llegada y antes de su incorporación al mundo escolar. Este tiempo le permitirá tener la relación de exclusividad de la que ha carecido e integrar a sus padres como tales.

En este tiempo también podrá incorporar su nueva lengua y, por lo tanto, entender y hacerse entender en el mundo escolar (el que es previo a cualquier aprendizaje).

Es importante deshacer malentendidos como: «es que estaba acostumbrado a estar con niños, seguro que los echa de menos»; «es muy sociable, se va con todo el mundo... así ya puede ir a la escuela»; «como trae cierto retraso evolutivo, le irá bien, allí lo espabilarán»; «los niños buscan niños, encasa se aburre mucho»...

Los niños llegados con más de 3 años igualmente necesitan tiempos para adaptarse a su nuevo entorno. Sería deseable que su incorporación se hiciera después de 4 o 5 meses de vida en familia, aunque esto es altamente improbable atendiendo a la presión por los aprendizajes en nuestra sociedad;  de lo que, a los padres, les es difícil desmarcarse. Un criterio esencial de incorporación es que conozcan la nueva lengua y puedan comunicarse, y que hayan establecido unos vínculos diferenciados con sus padres.

En cualquier caso es recomendable una adaptación progresiva, evitar pasar de golpe a ocho horas seguidas en el centro y, si es posible, contar con la presencia de los padres al aula, en el patio, durante unas horas en los primeros días.

Otras problemáticas que se manifiestan en la escuela

Orígenes. Diferencias étnicas
Todavía en la actualidad, a pesar de que en las familias se trata el tema de los orígenes con una cierta transparencia y normalidad, en la escuela este es un aspecto que no se contempla de forma diferencial. Algunos centros han aprendido a incorporar las diferentes formas de filiación cuando tratan temas sobre la familia al parvulario o en los primeros años de primaria. Pero a medida que se suceden las etapas educativas, difícilmente se contempla la realidad de la adopción a pesar de que el niño cada vez se hace más interrogantes y puede tener manifestaciones, a veces disruptivas, ante incomprensiones, malentendidos y tópicos que otros niños pueden decir.

Es importante que los maestros tengan formación suficiente para abordar estos temas de forma constructiva —así se podrían corregir «errores» en el lenguaje como hablar de «padres verdaderos» en vez de «padres biológicos»—, que contemplen el tema con apertura y que pongan atención a comentarios que pueden generar gran inquietud en el adoptado («tu mamá no es tu mamá, no os parecéis»).

En el mundo escolar a menudo se producen burlas entre compañeros y siempre son difíciles de gestionar por el que las recibe, en función de su personalidad. Pero cuando se da en un niño adoptado la situación
tiene mayor complejidad y a medida que este crece tiende a silenciar el problema

Es muy importante detectar estas situaciones puesto que, en caso contrario, van minando ocultamente aspectos emocionales del adoptado y su relación con los otros dentro del mundo escolar y en la adolescencia pueden estallar, con dificultades serias para reconducir entonces el daño acumulado.

Desorientación. Inquietud. Aislamiento. Oposicionismo
Al llegar a la escuela el niño adoptado se encuentra de golpe con unas formas de relación, hábitos, condiciones y exigencias que son muy diferentes no sólo de las que había conocido antes de la adopción sino también de las que empieza a conocer en el seno de su familia adoptiva.

Así tiene que adaptarse en muy poco tiempo a una nueva realidad más, cuando todavía está inmerso en el proceso de vinculación a su familia, y desarrollar recursos para relacionarse dentro de un grupo que tiene unas formas y normas desconocidas para él. Tiene que aprender rápido unas rutinas, un orden diario y una disciplina, que desde la escuela se contemplan como ya aprendidas y como algo natural. En este contexto se puede entender su oposición, necesita tiempo para poder aceptarlas diferenciándolas de las de su pasado (por ejemplo hay niños que no se quieren poner la bata, salir al patio, o hacer algún trabajo...).

No necesitan «mano dura porque no se salga con la suya» sino comprensión y tiempo para que entienda la situación escolar. A menudo se desconoce su realidad psíquica y mental.

Otro aspecto que contribuye a sus dificultades es que al orfanato se había relacionado, probablemente de forma precaria y parcial, con otros niños, pero la situación escolar pide un trato muy diferente. Conductas adaptadas y sanas en el orfanato se interpretan ahora como inadecuadas. Por ejemplo no dejar un juguete a otro niño puede verse como un acto de egoísmo o de dificultad para compartir; ir a buscar algo en el aula sin pedir permiso, como voluntad de no acatar las normas e ir a lo suyo, o pegar a un compañero que le coge un juguete, como agresividad. Antes, en el orfanato, tuvo que desarrollar independencia y autonomía precoz para conseguir algo, y todas estas eran conductas de supervivencia, adaptadas. Ahora todavía no ha aprendido a aguantarse y buscar el adulto que haga de mediador en el conflicto.

El niño no tiene recursos para relacionarse de otro modo. Necesita sobre todo tiempo y crear primero un vínculo con el adulto, el maestro, para aprender de él. No se le puede pedir que enseguida lo haga con los niños. Necesita proximidad emocional para que no se le vea como un niño diferente, raro, sino  como a un niño necesitado. Y necesita mucha observación, contención y calma ante sus reacciones agresivas. Ciertas medidas correctivas, como castigos o expulsiones, no le ayudan a reflexionar, acentuando el sentimiento de rechazo y nuevamente de abandono.

A estas consideraciones relacionadas con la relación social de grupo, hay que añadir las exigencias académicas propias de cada curso. Ya se han mencionado antes las dificultades cognitivas, de pensamiento y lenguaje, que muchos niños tienen debido a las consecuencias de las carencias vividas. Hay que añadir que muchos maestros premian o censuran acciones y rendimiento, alaban o se enfadan, advierten, avisan.

En el niño adoptado, esta forma de relación incide en la fragilidad de su estado emocional, muy vulnerable a la crítica, aumenta su baja autoestima y pierde todavía más la escasa confianza en sus capacidades. Estos sentimientos interfieren y bloquean el aprendizaje.

Otros sentimientos complejos que se reactivan son los miedos, la desconfianza y el recelo ante las situaciones nuevas que se dan en el mundo escolar (cambios de profesores, espacios, actividades). Ante estas situaciones aumenta el sentimiento de soledad y desorientación, con lo cual nuevamente se pueden poner en marcha conductas de autoconsuelo (balanceos, aislamiento) o movimiento continuo. No se tienen que confundir con hiperactividad o autismo, se trata de ansiedad mal contenida. Es importante no confundir el diagnóstico.

Aspectos de nuestra escolaridad que no ayudan
Incorporación según la edad, no según el nivel de maduración. A muchos niños adoptados les convendría estar situados un curso, o dos, por debajo del que les corresponde a su edad, debido al déficit evolutivo que presentan.

Falta de refuerzo escolar específico suficiente, sobre todo en niños llegados a partir de 4-5 años que presentan un déficit cognitivo acumulativo marcado.

Dificultad para priorizar las necesidades específicas de cada niño por encima del grupo. Si el peso se pone en lo que el niño tiene que hacer, sin proporcionarle herramientas a su alcance, y a querer normalizarle lo antes posible, el riesgo es que «queme» etapas, que se agote y que abandone antes esfuerzos que se le hacen imposibles.

Poca formación de los docentes en temas de adopción. Sin esta no se puede disponer de recursos y respuestas adecuadas a los niños (Rivas, 2008; San Román, 2008). No saben como tratar algunos problemas que surgen con relación a los orígenes, a la diferencia étnica o como entender algunas de las reacciones del niño en la vida escolar que ya se han mencionado.

Falta de expectativas realistas, como consecuencia del anterior. Es necesario implicar a todo el profesorado y hacer una verdadera coordinación para no pedir al niño que afronte retos de aprendizaje que no estén a su alcance (múltiples tareas a casa, organización de agenda escolar), aunque forman parte de lo que «toca» por edad. El riesgo es condenarle al fracaso.

CONCLUSIONES
Cuando un niño es adoptado arrastra secuelas y carencias emocionales, pero también, y a menudo se olvida, de aprendizaje. Estas tampoco se recuperan de forma inmediata. Las dificultades son evidentes y los factores que intervienen, muy complejos. Por eso es muy importante que el entorno del niño (familia y escuela) sea protector y potenciador de capacidades poco desarrolladas o encalladas, para así estimular su aprendizaje.

Es esencial preparar maestros y educadores porque le den tiempo y apoyo continuado y que se coordinen con los padres. Únicamente desde la colaboración mutua se pueden prevenir, afrontar y desencallar las dificultades del niño, para evitar la cronificación y el deterioro. Se trataría que la escuela pudiera contemplar no sólo el aprendizaje académico sino también la formación de la personalidad y la capacidad para la resiliencia (Seligman, 2001)

Traducc.: SSB.



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