La intervenció positiva. Ensenyar habilitats a
infants i adolescents amb dificultats de regulació del comportament i les
emocions
La intervención positiva. Enseñar habilidades a
niños y adolescentes con dificultades de regulación del comportamiento y las
emociones
G. Alsina Masmitjana y S. I.Gard Buscarons
Butlletí d’Inf@ncia, nº 79, 2014.
Direcció General d'Atenció a la Infància
Introducción
En este artículo consideramos dentro del grupo de niños y adolescentes con dificultades de regulación del comportamiento y las emociones a todos aquellos que presentan comportamientos inadecuados en el contexto sociocultural, que interfieren sustancialmente en su desarrollo social y en la adaptación y el aprendizaje escolares.
En este artículo consideramos dentro del grupo de niños y adolescentes con dificultades de regulación del comportamiento y las emociones a todos aquellos que presentan comportamientos inadecuados en el contexto sociocultural, que interfieren sustancialmente en su desarrollo social y en la adaptación y el aprendizaje escolares.
Los últimos años, en publicaciones anglosajonas, se utiliza
el término challenging behaviour para
definir las dificultades de regulación del comportamiento. Se consideran
comportamientos desafiantes ‘los comportamientos anormales, desde el punto de
vista sociocultural, de una intensidad, frecuencia o duración que comportan una
alta probabilidad de poner en peligro la integridad de la persona o la de los
otros, o que comportan una limitación clara de las actividades del individuo y
una restricción importante en su participación en la comunidad (restricción del
acceso a los recursos y los servicios de la comunidad) (Emerson, 2001).
Esta dificultad para regular el comportamiento puede tomar
formas de conducta perturbadora o disruptiva, pero también de conducta de
inhibición, evitación o fuga.
La diferencia entre un niño o un adolescente que puede
regular las emociones y el comportamiento
de aquel que no puede hacerlo es la percepción de *desventura que siendo este
último ante la frustración más pequeña. Los niños habilidosos son capaces de
hacer cambios rápidos de emociones y gestos, pueden negociar y hablar de cómo
se sienten. Los niños poco habilidosos tienden a explotar o a huir en respuesta
a la adversidad más pequeña.
En los contextos sociales y educativos, este tipo de
comportamiento se valora tradicionalmente como un problema moral o de salud
mental, pero pocas veces se plantea como un problema educativo que pone de
manifiesto la ausencia de recursos personales para afrontar los retos de la
vida.
En el resto del artículo justificaremos la razón y la
importancia de considerar las dificultades de regulación del comportamiento y
las emociones como un problema educativo y de aprendizaje, y los beneficios que
este enfoque tiene para los niños y adolescentes y para las personas de su
entorno más cercano con responsabilidades educativas.
Las dificultades
de regulación del comportamiento y de las emociones y el contexto
Las dificultades de regulación del comportamiento y las emociones tienen como causa una variedad amplia de factores sociales y psicológicos. Intentar identificar una suela causa origen del fenómeno resulta una tarea compleja y a menudo estéril.
Las dificultades de regulación del comportamiento y las emociones tienen como causa una variedad amplia de factores sociales y psicológicos. Intentar identificar una suela causa origen del fenómeno resulta una tarea compleja y a menudo estéril.
Al margen de las causas diversas que las provocan, las
dificultades de regulación del comportamiento y las emociones también se
mantienen y se alimentan de factores personales y contextuales. Estos factores
personales y contextuales interaccionan y promueven uno u otro tipo de
percepción del entorno, de significación de los acontecimientos y de
construcción de la respuesta.
El niño y el adolescente con dificultades de regulación del
comportamiento y las emociones, como todas las personas, está expuesto a
factores de riesgo y a factores de protección que condicionan su desarrollo. Un
factor de riesgo es un atributo de la persona (por ejemplo, impulsividad) o una
circunstancia personal o social (por ejemplo, pobreza) que incrementa la
posibilidad que el niño sea más vulnerable de experimentar interacciones
negativas con otras y desequilibrios emocionales. Los factores de protección
son calidades internas (por ejemplo, habilidades de comunicación) y recursos
externos (por ejemplo, relaciones de apoyo con adultos) que promueven el
bienestar y el equilibrio personal.
No tenemos que olvidar que los niños y los adolescentes están
en evolución constante, los cambios que suceden pueden favorecer o minimizar
sus dificultades de regulación del comportamiento y las emociones. En algunos
casos, el mismo proceso evolutivo reduce la incidencia de estas dificultades y
en otros casos pueden agravarse o complicarse a lo largo de los años.
Las prácticas educativas tienen un papel fundamental como
factor causal o de exacerbación
de las dificultades de regulación del comportamiento y las
emociones, tanto las del entorno familiar como las del entorno escolar.
Indudablemente, los alumnos que presentan dificultades de regulación del comportamiento y de las emociones plantean muchos interrogantes. Estos alumnos viven en un mundo frágil, con tendencia a romperse y hundirse. Casi siempre es el otro quién tiene que hacer el esfuerzo de mantener el vínculo, el bienestar emocional y el afecto, porque ellos, en general, tienen muchas dificultades para hacerlo.
Indudablemente, los alumnos que presentan dificultades de regulación del comportamiento y de las emociones plantean muchos interrogantes. Estos alumnos viven en un mundo frágil, con tendencia a romperse y hundirse. Casi siempre es el otro quién tiene que hacer el esfuerzo de mantener el vínculo, el bienestar emocional y el afecto, porque ellos, en general, tienen muchas dificultades para hacerlo.
La teoría del procesamiento de la información social (Crick y
Dodge, 1994) ofrece un marco conceptual que hace posible comprender el proceso
de interacción de una persona con su entorno social. Esta teoría supone que el
niño y el adolescente participan en las situaciones sociales con las
experiencias vividas y las condiciones personales de que disponen, responden
según la percepción que tienen de la situación y de su bagaje personal. Los
autores describen una serie de pasos que pueden pasar rápidamente y
paralelamente a otros acontecimientos.
Los dos primeros pasos de este modelo hacen referencia a la
percepción y la interpretación de las señales sociales. Por ejemplo, un niño
está jugando al columpio del parque y se acercan otros niños. El conocimiento o
no de estos niños, las experiencias previas que ha tenido con ellos, la
actitud que perciba o la existencia de más columpios libres son algunos
elementos que condicionarán su percepción de la situación.
El tercer paso hace referencia a la clarificación de los
objetivos. Siguiendo con el ejemplo, el niño del parque puede valorar que tiene
que proteger su espacio porque quiere seguir columpiándose o bien puede querer
dejar el columpio porque ya está cansado o para mejorar la relación con los
otros niños.
En el cuarto y quinto paso evalúa las posibles respuestas que
puede dar en función de su percepción y sus objetivos. Finalmente, en el sexto,
actúa.
Parece claro que una percepción sesgada de la situación (por ejemplo, percibir amenaza) o una habilidad escasa para resolver problemas (la defensa del propio yo) puede suponer la aparición de un comportamiento explosivo y/o agresivo, difícil de explicar por un observador, pero razonable para el niño o el adolescente.
Parece claro que una percepción sesgada de la situación (por ejemplo, percibir amenaza) o una habilidad escasa para resolver problemas (la defensa del propio yo) puede suponer la aparición de un comportamiento explosivo y/o agresivo, difícil de explicar por un observador, pero razonable para el niño o el adolescente.
Los contextos educativos comprensivos que colaboran con el
niño o el adolescente facilitan apoyo para el aprendizaje de formas nuevas de
responder y de percepciones ajustadas, hacen aumentar el bagaje personal para
afrontar situaciones comprometidas o adversas. Los contextos educativos más
rígidos pueden acontecer intolerantes, excluyentes y escasamente colaboradores
y promueven, intensifican y afianzan los comportamientos inadecuados. La razón
es clara, los primeros proporcionan posibilidades de aprendizaje, los segundos
tienden a aplicar sólo consecuencias sin valorar la incidencia sobre el niño.
Las consecuencias, por más muy adecuadas y aplicadas que estén, no pueden
garantizar que el niño las recuerde ni que ante una determinada emoción las
pueda considerar.
Hay que destacar, también, que los niños y los adolescentes
participan en las situaciones sociales con un nivel general de excitación
emocional o de estado de ánimo que puede no estar relacionado con la situación
concreta. Los niños que tienen una regulación emocional pobre corren un riesgo
alto de mal ajustamiento al entorno, posiblemente por dificultades en el
procesamiento de la información social (Lemerise y Arsenio, 2000).
Las dificultades
de regulación del comportamiento y las emociones como retraso en el desarrollo
En psicología y psiquiatría, mucha de la investigación que intenta explicar las dificultades de regulación del comportamiento y las emociones lo ha hecho teniendo como marco de referencia un diagnóstico específico: trastorno por déficit de atención, trastorno del espectro autista, trastornos del estado de ánimo, etc. Pero, posiblemente, son las habilidades que carecen y no el trastorno las que inciden más intensamente en estas dificultades.
En psicología y psiquiatría, mucha de la investigación que intenta explicar las dificultades de regulación del comportamiento y las emociones lo ha hecho teniendo como marco de referencia un diagnóstico específico: trastorno por déficit de atención, trastorno del espectro autista, trastornos del estado de ánimo, etc. Pero, posiblemente, son las habilidades que carecen y no el trastorno las que inciden más intensamente en estas dificultades.
Esta idea hace pensar que es factible que los comportamientos
problemáticos, explosivos y/o violentos se produzcan cuando las demandas del
entorno superan la capacidad de un niño para responder de forma adaptativa (Greene,
2008).
Si los problemas de comportamiento son el resultado de
habilidades que carecen para responder a las demandas del entorno, podemos
entender estas conductas como una forma de retraso del desarrollo no muy
diferente a otros retrasos. Así pues, podemos concluir que a los niños y
adolescentes con dificultades de regulación del comportamiento y las
emociones los faltan las habilidades necesarias para gestionar de manera
competente los retos sociales, emocionales y conductuales de la vida.
En general, los niños pueden comunicar efectivamente sus
preocupaciones e inquietudes hablando o explicando el que los pasa a aquellos
que lo pueden entender y diferenciarlo. Pero para algunos, este tipo de
conversación puede ser difícil por diferentes razones. La dificultad de
comunicación puede desembocar en la aparición de conductas primarias, de fuga o
de lucha, que son las que ponen en evidencia que algo va mal.
El comportamiento explosivo o violento puede ser la manera de
comunicar experiencias que afligen el niño. Dar sentido a esta comunicación es
un factor importante para trabajar con los niños que tienen un gran dolor
emocional y que necesitan que los adultos sean capaces de reconocerlo sin
sentirse abrumados. Enmarcar la conducta como comunicación puede ser una manera
de neutralizar el impacto terrible sobre las personas que tienen contacto con
el niño o adolescente, de forma que el comportamiento puede ser comprendido y
entendido en lugar de contenido (Geddes y Hanko, 2006).
Otro hecho destacable es que muchos niños con dificultades de
regulación del comportamiento y las emociones también manifiestan problemas de
aprendizaje. Estas dificultades académicas pueden promover la aparición de
conductas explosivas o violentas.
Si las dificultades de aprendizaje pasan inadvertidas y no se
proporciona un apoyo adecuado, estas dificultades se incrementan. A menudo se
acontece que la conducta se convierte en el problema, en lugar de serlo la
necesidad de aprendizaje.
Enfocando la
intervención educativa en la superación de la adversidad y la resiliencia
Cuando los profesionales de la psicología o la educación afirman que un determinado niño o adolescente no tolera la frustración, afirman que lo abruma la emoción de fracasar. Esta manera de ver el fenómeno deja poco margen de maniobra para los educadores. El error, la decepción, la incomprensión... generan emociones negativas.
Cuando los profesionales de la psicología o la educación afirman que un determinado niño o adolescente no tolera la frustración, afirman que lo abruma la emoción de fracasar. Esta manera de ver el fenómeno deja poco margen de maniobra para los educadores. El error, la decepción, la incomprensión... generan emociones negativas.
La emoción negativa ante un acontecimiento que dificulta u
obstaculiza no es excepcional ni extraña en la vida de los humanos, por lo tanto,
que un niño o adolescente se sienta frustrado no es el problema, sí que lo es
como gestiona este sentimiento. Son las habilidades personales y las
herramientas que puede utilizar las que lo ayudarán a afrontar y gestionar la
contrariedad. Así, el centro de la tarea educativa pide encontrar estrategias
para ayudar el niño a afrontar y superar la adversidad.
Las emociones responden a la interpretación que hacemos de la
realidad. Identificar y entrenar el estilo cognitivo puede ser la clave porque
estos niños y adolescentes aprendan a regular las emociones que derivan de sus
experiencias.
El estilo explicativo que presentan los niños y adolescentes
con problemas de regulación de las emociones y la conducta tiende a ser
dicotómico y extremista, de todo o nada, suelen tener escasa habilidad para
negociar con ellos mismos y con los otros y, además, tienen una visión poco
amable de sí mismos. Esto permite explicar y entender sus niveles de
frustración altos que pueden estar en la base de las conductas explosivas y/o
agresivas. Además, el locus de control, entendido como ‘la atribución de la
responsabilidad del que sucede’, en estos niños y a niñas suele ser externo
para las situaciones de éxito, e interno para aquellas en que fracasan. En
definitiva, suelen tener un pensamiento negativo.
Si tomamos como referencia la experiencia que Seligman (1995)
llevó a cabo en las escuelas de Pensilvania con el objetivo de prevenir la
depresión en niños y adolescentes, tenemos la certeza que el estilo cognitivo
se puede modificar y que la edad idónea para hacerlo es entre los 8 y los 12
años.
Un contexto educativo que tenga como objetivo enseñar los
niños y adolescentes a identificar este estilo atribucional, adquirir
habilidades para hacer otro tipo de interpretaciones menos extremistas y más
flexibles y a aprender a establecer un diálogo interno que los permita
desarrollar las capacidades para modificar el estilo de pensamiento, incide
directamente sobre las conductas problemáticas, pero, además, dota los niños y
adolescentes de competencias personales que los permitirán regular las
emociones que están detrás de la agresividad o la inhibición y, además, podrán
trasladar estos aprendizajes a todos los contextos de la vida.
La escuela es un entorno importante de socialización para
cualquier niño, pero, en todo caso, no es nunca el primero. Las experiencias de
vida que han tenido en el seno de sus familias los niños y adolescentes que han
vivido maltratos o negligencia parental siempre son dolorosas. Estos niños
tienen vivencias de sufrimiento, rechazo o abandono.
Los contextos educativos no pueden modificar las experiencias
vividas; aun así son espacios de privilegio para ofrecer a estos niños y
adolescentes otras vivencias significativamente diferentes de las que han
experimentado en las relaciones familiares, que estén basadas en el
reconocimiento, la aceptación y el éxito y que puedan compensar la balanza.
Ofrecer un repertorio nuevo de experiencias que permita
construir un imaginario de aquello posible, una manera diferente de
relacionarse, de comunicarse y resolver los problemas es la base porque estos
niños y adolescentes desarrollen las habilidades y las competencias necesarias
para superar las situaciones de adversidad y hacer un proceso de crecimiento y
desarrollo personal positivo.
En los contextos educativos se establecen relaciones
singulares entre el niño y el adulto donde se pueden ofrecer modelos de
relación basados en la aceptación y el reconocimiento que generen emociones
positivas en los más pequeños. Porque esto pase, hace falta que los entornos
donde se desarrollan estas interacciones sean seguros, en el sentido que estos
niños puedan explorar y aprender, en definitiva, crecer a sabiendas de cuáles
son las reglas del juego, que se espera de ellos y cómo se tienen que hacer las
cosas.
Generar entornos
seguros que faciliten la adquisición de aprendizajes y habilidades
La incertidumbre, la inconsistencia, la incoherencia, la desproporción, la ambivalencia son elementos que han sido presentes en las relaciones más tempranas de aquellos niños y adolescentes con entornos familiares maltratadores o negligentes. Esto ha comportado en
muchos de estos niños un sentimiento de indefensión y vulnerabilidad que en muchos casos acaba derivando en problemas de conducta. Esto resulta absolutamente interferidor en un contexto de aprendizaje.
La incertidumbre, la inconsistencia, la incoherencia, la desproporción, la ambivalencia son elementos que han sido presentes en las relaciones más tempranas de aquellos niños y adolescentes con entornos familiares maltratadores o negligentes. Esto ha comportado en
muchos de estos niños un sentimiento de indefensión y vulnerabilidad que en muchos casos acaba derivando en problemas de conducta. Esto resulta absolutamente interferidor en un contexto de aprendizaje.
En estas situaciones de dificultad, los adultos pueden
controlar el contexto y la respuesta que ofrecen. Para ofrecer un entorno que
sea percibido como seguro por el niño o el adolescente es fundamental generar
un clima de bienestar emocional donde el niño se sienta cómodo y aceptado,
donde la comunicación y la relación con los otros niños y el adulto sean
positivas y la interacción sea previsible.
Porque esto pase, el responsable de la tarea educativa tiene
que dedicar parte de su intervención a reducir la incertidumbre que genera
cualquier proceso de aprendizaje, estableciendo límites fiables y consistentes
y teniendo diseñadas estrategias para responder en los momentos de crisis. Es
importante, pues:
ü Hacer explícitas expectativas positivas
respecto al niño en relación con diferentes ámbitos de su vida.
ü Estructurar entornos donde las rutinas diarias
generen situaciones predecibles en que el niño puede estar pendiente del que
hace y no del que pasa.
ü Anticipar consecuencias a los comportamientos
que sean consistentes, coherentes y proporcionadas.
ü Hacer posible la reparación de los errores o
de los agravios y ofrecer disculpas.
Positivar la
mirada
En todos los contextos educativos, siempre hay momentos en que el comportamiento es adecuado y la interacción con los otros es positiva, incluso en los niños o adolescentes más difíciles o en aquellos que presentan un grado de disrupción más alto. Con ellos es habitual parar atención a las dificultades y los problemas que presentan, cuando menos con la intención de resolver las interferencias, pero esto, ineludiblemente, comporta un sesgo. Si intencionadamente se centra la atención en aquellos momentos que funcionan y se orienta la mirada adecuadamente, se podrán identificar los elementos que están presentes cuando se da un comportamiento adecuado y una interacción positiva. Y un golpe identificadas las situaciones en que hay un grado más alto de concordancia entre la exigencia y el resultado entre el niño y el adulto, será más fácil reproducirlas.
En todos los contextos educativos, siempre hay momentos en que el comportamiento es adecuado y la interacción con los otros es positiva, incluso en los niños o adolescentes más difíciles o en aquellos que presentan un grado de disrupción más alto. Con ellos es habitual parar atención a las dificultades y los problemas que presentan, cuando menos con la intención de resolver las interferencias, pero esto, ineludiblemente, comporta un sesgo. Si intencionadamente se centra la atención en aquellos momentos que funcionan y se orienta la mirada adecuadamente, se podrán identificar los elementos que están presentes cuando se da un comportamiento adecuado y una interacción positiva. Y un golpe identificadas las situaciones en que hay un grado más alto de concordancia entre la exigencia y el resultado entre el niño y el adulto, será más fácil reproducirlas.
El que hace que una determinada interacción funcione no
siempre es el mismo. A veces es el contenido de la tarea y otras veces es el
formato o la metodología, una determinada agrupación de los alumnos o algunas
dinámicas concretas. En todo caso, es importante identificar los elementos que
hay presentes cuando la interacción es positiva. Tenemos que preguntarnos qué
ha pasado antes, que está pasando o cómo es la comunicación, que ha hecho el
maestro, el educador, el profesor antes o durante la actividad, que hace el
alumno y con quien lo hace, quien más ha intervenido, con qué objetivo... Dar
respuesta a algunas de estas preguntas permitirá objetivar cuáles son los elementos
presentes de manera reiterada en las interacciones positivas.
El objetivo de estas acciones educativas tiene que ser
fomentar el desarrollo de la resiliencia de todos los niños y adolescentes,
también de los más vulnerables.
Para generar contextos que favorezcan el desarrollo de la
capacidad de resiliencia, Henderson y Milsten (2003) objetivan los seis pasos
siguientes:
Fortalecer los vínculos y las relaciones.
Fortalecer los vínculos y las relaciones.
ü Fijar límites claros y firmes.
ü Enseñar habilidades para la vida.
ü Ofrecer afecte y apoyo.
ü Establecer y transmitir expectativas
elevadas.
ü
Ofrecer oportunidades de participación significativa.
Análisis de las
situaciones de éxito
Hacer el análisis de las situaciones de éxito es el punto de partida para optimizar las intervenciones, identificar los contextos, los antecedentes, las actividades y las consecuencias de aquella interacción donde el alumno y los docentes muestran un grado más alto de acuerdo y concordancia, aquellas situaciones en qué:
Hacer el análisis de las situaciones de éxito es el punto de partida para optimizar las intervenciones, identificar los contextos, los antecedentes, las actividades y las consecuencias de aquella interacción donde el alumno y los docentes muestran un grado más alto de acuerdo y concordancia, aquellas situaciones en qué:
ü
Hemos conseguido captar la atención de los niños o de los
adolescentes.
ü
Hemos conseguido que hagan aquello que se los encomienda. Se
han
generado las complicidades necesarias
entre el adulto y el niño o el adolescente porque se produzca el aprendizaje.
ü Hemos generado un
buen clima de comunicación.
ü Han resuelto la
situación/el acontecimiento con éxito.
ü Han sido capaces
de incorporar en su repertorio conductual alguna
estrategia o habilidad
que podrán trasladar a otras situaciones.
No sólo se trata de enseñar, se trata de hacer posible que
los niños aprendan. Por eso es importante que, además del contexto, haya una
selección cuidadosa de las actividades propuestas. Cómo pone de manifiesto Seligman
(1995) en el programa de entrenamiento para el optimismo de los niños de Pensilvania,
habrá que plantear actividades que:
ü
generen emociones positivas,
ü
sean creativas y divertidas,
ü
fomenten el desarrollo de las habilidades de relación y de comunicación,
ü
impliquen a todo el grupo pero que a la vez sean
*personalistes y personalizadas,
ü
sean significativas para cada uno de los niños o adolescentes
implicados,
ü
requieran su protagonismo en el proceso de aprendizaje, y
ü
ayuden a desarrollar la comunicación asertiva.
El bienestar personal, la curiosidad, el interés, la
motivación y las ganas de participar en la actividad propuesta por el adulto
son determinantes porque se produzca el proceso de aprendizaje y tienen, entre
otras cosas, la base en la probabilidad de éxito percibida por el niño o
adolescente.
Pero, además, es importante que los adultos responsables de
la tarea educativa sean capaces de incorporar y mantener un alto grado de
flexibilidad. Saber reconocer cuando el aprendizaje se ha producido, aunque
haya sido diferente del que ha previsto, cuando no se han logrado los objetivos
propuestos pero se han logrado otros y aprovechar cualquier oportunidad para el
reconocimiento y el refuerzo es el que permitirá llegar a los niños y adolescentes
más difíciles.
Por ejemplo, fijémonos en el niño que interrumpe de manera sistemática las explicaciones del maestro y, además, cuando toca hacer la tarea, normalmente no es capaz de concentrarse, se levanta reiteradamente de la silla, hace ruido y distrae los compañeros. Un día, mientras el maestro explica el trabajo que tienen que hacer, aquel niño ha dicho “no lo entiendo”. Quizás lo ha dicho en voz queda, quizás lo ha dicho a un compañero, pero el maestro, atento a las necesidades de aquel niño más difícil, puede aprovechar este pequeño comentario para poner en valor su capacidad de identificar el que no ha comprendido y hacer de esto una demanda de ayuda. Reforzar positivamente la capacidad de hacerlo, asumir ante los compañeros el valor que tiene el hecho que seamos capaces de reconocer aquello que no sabemos hacer, *positivar la imagen del niño con más dificultades, aquel quienes normalmente se siendo frustrado y fuera de la actividad del grupo clase y que el maestro le dedique unos instantes a reforzar su imagen y su conducta, generará a buen seguro el efecto positivo que estamos buscando.
Por ejemplo, fijémonos en el niño que interrumpe de manera sistemática las explicaciones del maestro y, además, cuando toca hacer la tarea, normalmente no es capaz de concentrarse, se levanta reiteradamente de la silla, hace ruido y distrae los compañeros. Un día, mientras el maestro explica el trabajo que tienen que hacer, aquel niño ha dicho “no lo entiendo”. Quizás lo ha dicho en voz queda, quizás lo ha dicho a un compañero, pero el maestro, atento a las necesidades de aquel niño más difícil, puede aprovechar este pequeño comentario para poner en valor su capacidad de identificar el que no ha comprendido y hacer de esto una demanda de ayuda. Reforzar positivamente la capacidad de hacerlo, asumir ante los compañeros el valor que tiene el hecho que seamos capaces de reconocer aquello que no sabemos hacer, *positivar la imagen del niño con más dificultades, aquel quienes normalmente se siendo frustrado y fuera de la actividad del grupo clase y que el maestro le dedique unos instantes a reforzar su imagen y su conducta, generará a buen seguro el efecto positivo que estamos buscando.
O el otro niño que siempre acaba peleándose con los
compañeros, que no tiene las habilidades para jugar con los otros niños porque
siempre quiere dominar la situación, ser el protagonista y decidir el que los
otros tienen que hacer, a pesar de que normalmente consigue el efecto
contrario, ser rechazado por los otros niños y acabar sintiéndose excluido y
frustrado. Un día aquel niño ha traído una pelota y, antes de que llegue la
hora del recreo, el maestro, que se ha dado cuenta, ha propuesto que a la hora
del patio podrían organizar un partido de fútbol pequeño con los niños de la
otra clase. El resto de los niños ya no percibirán que la iniciativa proviene
del niño que siempre molesta, habrá sido el adulto, quién lo habrá propuesto,
que además puede aprovechar la ocasión para poner en valor la iniciativa del
niño de traer una pelota que permitirá que todo el resto disfrute de un juego
compartido.
Son pequeñas intervenciones, momentos puntuales que van
orientados a generar sentimientos de bienestar en aquellos niños que
normalmente tienden a sentirse mal en las interacciones sociales o educativas,
que tienen conductas disruptivas e interferidoras y que suelen protagonizar los
conflictos con el objetivo de promover cambios a diferentes niveles, tanto en
su conducta como en su estado de ánimo, su predisposición y su autoimagen.
Bibliografia
CRICK, N. R.; DODGE, K. A. “A review and reformulation of
social-information-processing mechanisms in children’s social adjustment”. Psychological
Bulletin, núm. 115, (1994), p. 74-101.
EMERSON, E. Challenging Behaviour: Analysis
and Intervention in People with Severe Learning Disabilities. Cambridge : Cambridge
University
GREENE, R. W. Lost at School: why our kids
with behavioral challenges are falling through the cracks and how we can help
them. New York: Scribner, 2008.
HENDERSON ENDERSON, N. I.; MILSTEIN, M. Resiliencia en la escuela. Buenos Aires
LEMERISE, E. A.; ARSENIO, W. F. “An Integrated model of emotional
processes and cognition in social information processin”. Child Development,
vol. 71, núm. 1, (2000) p. 107-118.
GEDDES, H.; HANKO, G. “Behaviour and the Learning of
Looked-After and other vulnerable Children”. NCB Document
(2006). En línia:
http://www.familieslink.co.uk/download/july07/Behaviour,%20attachment%20and%20communication.pdf.
SELIGMAN, M. Niños optimistas. Barcelona Debolsillo, 1995.